1

INTRODUCCIÓN

l presente escrito es resultado de la fusión de los documentos denominados: Estructura Curricular y Reforma al Tronco Común Universitario, se formaliza la interrelación del contenido presente en ambos documentos, y permite hacer una aproximación de síntesis para facilitar el manejo de la información presentada.

Aquí se hace una breve descripción de la estructura curricular, se presentan de manera resumida los principales referentes teóricos básicos acerca del currículo, que van desde su definición, su organización, la interrelación entre sus componentes, hasta la concreción de la propuesta curricular para el (MUM) Modelo Universitario Minerva.

Además se clarifican los niveles y modalidades educativas que la institución ofrece, todo enmarcado en la formación integral, potencializando la adquisición y el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que establece el perfi l de egreso.

En los anexos se presenta información que complementa la comprensión del desarrollo de la universidad, así como algunas observaciones de los rubros en los que impactará el nuevo modelo.

2

REFERENTES TEÓRICOS

l estudio en el campo del currículo, en nuestro país, toma auge en la década de los setenta con el desarrollo de la corriente de la Didáctica Crítica iniciándose la construcción de la Teoría Curricular y sienta las bases para el diseño y la evaluación curricular; que considera en primera instancia las propuestas derivadas de la Pedagogía Norteamericana, principalmente las de Hilda Taba y Ralph Tayler. Luego pasa por un periodo posterior puramente contestatario, para fi nalmente arribar a una serie de propuestas de diferentes autores conformando la escuela mexicana. Entre los más destacados se pude mencionar a Ángel Díaz Barriga, Alicia de Alba, Margarita Pansza, Raquel Glázman, María de Ibarrola y Frida Díaz Barriga.

2.1. EL CURRÍCULO

El concepto currículum, de acuerdo con la enciclopedia Hispánica 2003 se define como la formulación de objetivos, contenidos y actividades que se desarrollan en la institución escolar para un nivel, curso o materia. También designa el programa detallado de una disciplina o relación de materias para un ciclo, seminario o curso. En ocasiones el término se castellaniza como currículo y se llama también plan de estudios. Sin embargo en las diferentes corrientes educativas el término se vuelve polisémico, es decir, se define desde diferentes perspectivas en relación con el marco de referencia educativo que va desde los programas de estudio hasta un campo de investigación y práctica en constante confi guración por la interdependencia con las fuerzas que lo confi guran.

Según Alicia de Alba (1991): Por currículo se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos), que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal hegemonía; síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social; propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir del currículum en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de signifi cación.

En consecuencia en el currículo se sintetizan los factores político-económicos y socio-culturales, mismos que determinan el quehacer educativo de una institución y el desarrollo de sus procesos de generación, reconstrucción, apropiación y aplicación del conocimiento.

2.1.2. Orientaciones curriculares

Históricamente existen orientaciones curriculares cuya evolución ha estado influenciada por el desarrollo social, científico y tecnológico, buscando impulsar un modelo educativo acorde con las necesidades existentes. Estas orientaciones han puesto atención a las concepciones fi losóficas y sociológicas que sirven de base general para la elaborción de modelos curriculares, teorías psicológicas que permiten clarifi car el rol y funciones de los componentes personales involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y las teorías pedagógicas que facilitan la estructuración entre objetivos, contenidos, métodos, medios y los procesos de evaluación tanto de la enseñanza como del aprendizaje.

En cuanto al proceso enseñanza-aprendizaje a través de su historia ha pasado por diferentes momentos de acuerdo al desarrollo de concepciones u orientaciones teóricas, y evolución de la sociedad, así se puede mencionar a la orientación:

Tradicionalista metodología se caracterizada por ser verbalista, de transmisión, memorística y repetitiva su propósito se centra en el desarrollo de las facultades humanas y del carácter a través de la disciplina y la implantación del buen ejemplo y las relaciones autoritarias.

Conductista considera principalmente la ingeniería social y técnico-productiva a partir de la acumulación y asociación de aprendizajes, destrezas de competencias observables y una fi jación a través del refuerzo.

Progresista permite el acceso a niveles intelectuales superiores en donde el docente actúa como facilitador pero no se pierde la relación vertical.

Constructivista nos remite a la idea de que tanto los individuos como los grupos de individuos construyen ideas de cómo funciona el mundo. Se admite también que los individuos varían ampliamente en el modo que extraen significado del mundo y que tanto las concepciones individuales como las colectivas sobre el mundo cambia con el tiempo (Díaz Barriga 1993).

Social-participativa es una de las corrientes del constructivismo que considera el aprendizaje contextualizado dentro de comunidades de práctica, esto permite reconsiderar que el salón de clases no es el único sitio en el que se promueve el conocimiento, sino que se requiere de la utilización de herramientas simbólicas de origen social.

Con esta orientación los alumnos desarrollan sus capacidades e intereses en torno a las necesidades sociales; el maestro es investigador de su práctica, la cuestiona, la confronta y la modifica. El aula es un taller donde se diseñan proyectos para el mejoramiento individual, social y comunitario, en los que interactúan comunidades, alumnos y profesores, en estos talleres el conocimiento se construye sobre problemas específicos, problemas sociales que se experimentan más allá del aula y que se sistematizan, discuten y resuelven con sentido crítico, todo esto bajo los postulados del quehacer científico y de la reconstrucción y construcción del conocimiento. Esto genera nuevos conceptos al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad que sirven de base para cualifi car a la educación.

Considerando la responsabilidad que una institución como la nuestra tiene con la sociedad, se establece que la orientación social-participativa será la que responda a los compromisos sociales que se tiene como universidad pública.

2.2. EL QUEHACER DEL CURRÍCULO

César Coll (1999, Pág. 49) considera que los cuatro grandes capítulos para diseñar un currículo son: ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

En la orientación social-participativa cobran especial importancia otros dos capítulos ¿Para qué enseñar? y ¿Para quién enseñar? (Qué sectores o grupos sociales serán beneficiados) aquí es donde se centra la posibilidad de que la institución trascienda socialmente. Para esto, es necesario tomar en cuenta que una institución busque la trascendencia social y debe estar abierta al cambio, valorando e incorporando el conocimiento y experiencia del entorno, generando y manteniendo espacios de aprendizaje que la constituyan como una comunidad de aprendizaje, creación y recreación de conocimientos con signifi cado social que considera currículo transversal: así como tomar en cuenta que realidad del país posibilita la formación de profesionales integrales que ven a su profesión como una forma de crecimiento personal y de servicio a los demás, educados para la participación en la sociedad.

En las propuestas curriculares más difundidas se considera que interaccionan tres currículos: el currículo formal (prescrito u oficial), el currículo vivido o denominado también operacional, y el currículo oculto.

En la concepción social-participativa del MUM los escenarios de aprendizaje se extienden más allá de los muros de la institución, por lo que se incorporarían nuevas y variadas experiencias consideradas como parte de la formación, desde está orientación cobra especial importancia el denominado currículo transversal.

2.3. ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Diversos autores están de acuerdo en que para organizar el currículo y que su implementación garantice los resultados óptimos debe refl ejar la misión de la universidad, sus propósitos y objetivos, las relaciones que guarda con la sociedad, es decir, debe traducir su posición ideológica, fi losófi ca, social y política.

En lo que se refiere al tipo de modelo no existe un acuerdo, por lo que se han generado diversos tipos de organización curricular que corresponden al espíritu de cada institución.

En cada modelo de organización subyacen posturas fi losóficas e ideológicas que se expresan en diferentes dimensiones. Según Díaz Barriga (1981) son tres para la estructuración del currículo:

  1. El nivel epistemológico, que se refiere a la manera en que se concibe el conocimiento.
  2. El nivel psicológico, que se refiere a las explicaciones teóricas del aprendizaje.
  3. El nivel de concepción universitaria, que se refiere a la forma en que se concibe el vínculo universidad-sociedad.

Arredondo (1981) por su parte, argumenta que se presentan cinco problemas al fundamentar y organizar el currículo.

  1. El contexto ideológico.
  2. El tratamiento de los contenidos.
  3. Los principios de aprendizaje.
  4. La interrelación docente-alumno.
  5. La integración de la teoría y la práctica.

Considerando las dimensiones y los problemas anteriores, los principales modelos de organización curricular son: a) Currículo de materias, b) Currículo correlacionado, c) Currículo fusionado, d) Currículo de campos amplios o de áreas e) Currículo estelar, f) Currículo de tronco común, g) Currículo de la experiencia, h) Currículo integral, i) Currículo modular, j) Currículo de objetos de transformación y, k) Currículo transversal. De los cuales solo mencionaremos dos: el correlacionado y el transversal, que sirven de sustento al presente documento.

Habrá que señalar que para este modelo se considera la organización del currículo correlacionado (incluyendo las asignaturas que favorecen el desarrollo integral: formación humana y social, desarrollo de habilidades del pensamiento superior y complejo, desarrollo de habilidades en el uso de la tecnología, la información y la comunicación; y lengua extranjera), estableciendo ejes transversales que permearán todo el currículo, favoreciendo así la formación integral del estudiante.

2.3.1. Currículo correlacionado

También denominado como currículo integral es una extensión del currículo por materias, pero en él se trata de manejar las relaciones entre dos o más materias sin destruir los límites de las mismas en sí; es decir la comprensión de algunos fundamentos y conceptos de una materia sirven de base para el abordaje de la otra. Esta integración significa la unidad de las partes, tal que las partes quedan transformadas de alguna manera. Una simple suma o agrupamiento de objetos distintos o de partes diferentes no crearían necesariamente un todo integrado. (Torres Santomé, 1996, 113.)

La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visión más amplia, y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las correlaciones entre materias. Considera que existe una relación inherente en los hechos, los conceptos, los fundamentos y en general en información similar con otras materias.

En su diseño se deben tomar en cuenta las denominadas relaciones verticales es decir la secuencia epistemológica del desarrollo en cada disciplina y ciencia que favorezcan tanto la enseñanza como el acceso a los aprendizajes, ya que permitirá una práctica docente diferente y la inclusión de procesos formativos a través del currículo transversal, y una estrecha integración con la sociedad.

El aprendizaje basado en la organización curricular correlacionada o integrada promueve la interdisciplinariedad que tiene un gran poder estructurante ya que los conceptos, marcos teóricos, procedimientos, etcétera, con los que se enfrente el estudiantado se encuentran organizados en torno a unidades más globales, a estructuras conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas (Torres Santomé, 1996, 75).

Los estudiantes pueden enfrentarse a problemas que trasciendan los límites de una disciplina y pueden detectar, analizar y solucionar problemas nuevos, existe una motivación para el aprendizaje ya que cualquier situación o problema que interese a los estudiantes puede ser un objeto de estudio.

Esta organización del currículo permitirá reducir la fragmentación del conocimiento, promover una visión más integradora, favorecer la interacción, suscitar aprendizajes significativos y la construcción y reconstrucción del conocimiento, todo esto con una orientación social participativa.

2.3.2. Currículo transversal

El currículo transversal considera contenidos culturales, éticos, estéticos, de bienestar, relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, así como los que potencian las habilidades intelectuales y humanas que configuran al ciudadano que cada sociedad requiere, lo que le permitirá a egresados de una institución sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido.

El currículo transversal debe abordar todas las áreas en torno a ejes articuladores; por lo que, conducir al cumplimiento con los objetivos que aborda la propuesta social-participativa ¿para qué? y el ¿para quién enseñar?, no sólo resalta unos contenidos que se consideran necesarios, sino que se habla fundamentalmente del sentido y la intencionalidad que a través de esos se quiere conseguir. Su tratamiento es responsabilidad de toda la comunidad educativa y por lo tanto de maestros y maestras que tendrán que consensuar sus decisiones a través de los distintos niveles de planifi cación y desarrollo del currículo.

Uno de los rasgos más característicos de este modelo es precisamente la transversalidad, donde los ejes propuestos recorren e impregnan todo el currículo y deben estar presentes en acciones y situaciones concretas en el desarrollo del mismo. Técnicamente esta integrado por el proyecto institucional y los perfiles de alumnos, alumnas, docentes y personal administrativo

2.4. TRANSVERSALIDAD

La transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa y se refiere básicamente a una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales desde una visión holística o de totalidad. Aporta a la superación de la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la aprehensión de valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico. De esta manera, se hace posible introducir las preocupaciones de la sociedad, tanto en el diseño curricular como en las prácticas educativas.

Desde esta visión se busca aportar a la formación integral de las personas en los dominios cognoscitivo, procedimental y actitudinal; es decir, en los ámbitos del saber, saber hacer y del ser, a través de los procesos educativos para que los sujetos sean capaces dar respuestas críticas a los desafíos históricos, sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos (Magendzo: 4).

Con la transversalidad se trata de formar, por un lado, la capacidad para el discernimiento axiológico y, por el otro, profundizar los grados de compromiso y responsabilidad con valores como la búsqueda de la verdad, la promoción del bien común, la paz, la justicia, la solidaridad, la libertad, el respeto por la dignidad, la tolerancia, la aceptación de la diversidad social y cultural, todos ellos remiten a derechos humanos fundamentales.

Estos valores deberán desarrollarse en todos los ámbitos culturales y requieren de la participación activa de los estudiantes, lo cual permite fortalecer una formación integral, que eduque al estudiante como una unidad biológica, psicológica y social, lo que significa que es poseedor de potencialidades orgánicas, motoras, intelectuales y socioafectivas.

En ese sentido, promover el desarrollo integral de la persona exige:

  1. Asumirla como valiosa por sí misma, única, con características propias y originales.
  2. Promover, el conocimiento, comprensión y cuidado de su cuerpo, valorar positivamente y aceptar los cambios que se producen en su organismo como parte de su desarrollo.
  3. Propiciar el desarrollo orgánico y psicomotor tomando en cuenta las características y potencialidades inherentes a cada persona.
  4. Estimular su capacidad de conocer, comprender, crear, construir, descubrir, cuestionar, proyectar, valorar y trascender, creando las condiciones para su desarrollo, expresión de sus sentimientos, afectos y su capacidad estética.
  5. Promover el desarrollo del juicio moral, estimulando la capacidad axiológica, que permita la tolerancia, la equidad, solidaridad y todos aquellos valores que hagan posible el logro de la justicia social, la democracia y la paz.
  6. Propiciar la valoración de su identidad cultural y social, reconozca y respete las diferencias que existen entre los diversos grupos sociales y culturales presentes en nuestro país y en el mundo ( Madgenzo, p4).

En resumen, los cambios sociales, culturales y epistemológicos se incorporan como ejes transversales en la estructura curricular y deben de estar presentes en cada una de las materias de los diferentes planes de estudios. Por lo anterior el currículo debe estar constituido por ejes transversales.

2.4.1. Ejes Transversales

Los ejes transversales son el conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales para desarrollar nuevos espacios que en ocasiones cruzan el currículo en diferentes direcciones; en otras sirven de ejes a cuyo rededor giran los demás aprendizajes, de manera imperceptible y más allá de límites disciplinares, impregnan el currículo de valores y actitudes que constituyen la esencia de la formación personal, tanto en lo individual como en lo social.

Las habilidades transversales hacen referencia a las que estudiantes desarrollan al interior de las disciplinas de estudios y contenidos programáticos, luego, podrán independizarse de éstos y así adquirir poder de transferencia a situaciones nuevas. Son destrezas y capacidades que impactan cada etapa del desarrollo del estudiante, tienen niveles de logros diferentes en cada una de ellas.

Asimismo, las actitudes y valores transversales son aquellas disposiciones, valores éticos y ciudadanos, estéticos, artísticos, y sobre salud

que se estima, los estudiantes deben interiorizar con el fin de incorporarse a la vida social, familiar, laboral y cotidiana.

2.4.2. Materias transversales.

Ubicadas en la formación general universitaria son las materias que inician la formación que se continuará en los ejes transversales.

2.4.3. Temas Transversales

Lo que caracteriza a los temas transversales es que:

  1. Se plantean como contenidos que hacen referencia a problemas y conflictos de gran trascendencia que se producen en la actualidad. Han de desarrollarse dentro de las áreas curriculares en una doble perspectiva, es decir, acercándolos y contextualizándolos, dotándolos de un valor funcional o de aplicación inmediata respecto a la comprensión y a la posible transformación positiva de dichos problemas; así como de la realidad misma frente a lo que sea urgente tomar posiciones personales y colectivas.
  2. Son contenidos relacionados a valores y actitudes, a través de su programación y desarrollo, así como de su análisis y comprensión de la realidad. Se pretende que los alumnos y alumnas elaboren sus propios juicios ante los problemas y confl ictos sociales, con capacidad para adoptar actitudes y comportamientos basados en valores que sean asumidos de forma racional y libre (Moreno Castañeda).

3

ADMINISTRACIÓN CURRICULAR

3.1. EL SISTEMA DE CRÉDITOS: ANTECEDENTES

Esta forma de administrar el currículo nace en los Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XIX, en la Universidad de Harvard (1869) con la implantación de currículos abiertos con materias optativas. Se establece un sistema de créditos por curso aprobado.

El crédito es una unidad de medida cuya definición varía según las universidades o los países. En Estados Unidos el crédito supone una hora de clase o dos horas de trabajo práctico por semana durante un periodo de quince semanas; a estas horas se suman, para cada crédito, dos horas de trabajo personal fuera de clase, y generalmente los estudiantes deben obtener treinta créditos al año con lo que el Bachelor’s Degree se obtiene con unos 123 créditos en cuatro años.

La aplicación del sistema de créditos ha sido aceptada en varios países como Japón, Inglaterra, Francia, Brasil y Canadá, entre otros, aun cuando cada uno le da su particularidad en cuanto a la ponderación de los créditos.

En el año 2000 se propuso un sistema único de acreditación para los estudios universitarios en la Comunidad Europea denominado Sistema Europeo de Créditos (ECTS), que nace con los programas de movilidad de estudiantes, fundamentalmente Sócrates/Erasmus. Su objetivo es facilitar el reconocimiento académico de los estudios cursados en el extranjero. Su adopción se basa en tres elementos básicos: la información sobre los programas de estudios y los resultados de los estudiantes, el acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes y la utilización de créditos ECTS como referencia clave del sistema. Los créditos ECTS (European Credit Transfer Systems) representan, mediante un valor numérico asignado a cada unidad de curso, el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas. Es por tanto el volumen total de trabajo del estudiante y no se limitan exclusivamente a las horas de asistencia presencial. En el marco del sistema ECTS, 60 créditos representan el volumen de trabajo de un año académico.

Es en la década de los setenta que en nuestro país se empieza a introducir dicho sistema, principalmente en las instituciones privadas, considerando los principales supuestos del sistema, los cuales incluyen:

La Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES), en la reunión nacional del 27 de octubre de 1972 en la Ciudad de Tepic, Nayarit, acuerda la ponderación de créditos para la educación superior y lo publica en enero de 1973 en la Crónica de Tepic; en la que lo defi ne los siguientes términos:

1. Crédito es la unidad de valor o puntuación de una asignatura, que se computa de la siguiente forma:

a) En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-mes corresponde a dos créditos.

b) En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como las prácticas, los laboratorios y los talleres una hora semana-mes corresponden a un crédito.

c) El valor en créditos de actividades clínicas y de las prácticas para el aprendizaje de la música, las artes plásticas y las asignaturas de preparación para el trabajo se computará globalmente según su importancia en el plan de estudios y a criterio de los cuerpos académicos correspondientes.

  1. Los créditos se expresarán en números enteros y corresponderán a quince semanas efectivas de clase. Además esta duración será la mínima para un semestre lectivo. Los créditos para los cursos de extensión menor a un semestre se computarán proporcionalmente a su duración y número de horas de clase por semana.
  2. El valor en créditos de una licenciatura será de 300 como mínimo y 450 como máximo, será cada cuerpo colegiado el encargado de establecer el número exacto, siempre dentro de los límites señalados.
  3. El valor en créditos del bachillerato será de 180 como mínimo y de 300 como máximo, sin incluir las actividades o asignaturas de preparación para el trabajo. Un título de técnico profesional a nivel licenciatura (salida lateral) tendrá un valor en créditos de 150 como mínimo.

En la actualidad el valor del crédito desde esta perspectiva es limitante, toda vez que la BUAP ofrece programas educativos en la modalidad semipresencial.

Cabe mencionar que la tendencia mundial en cuanto a la presencia es reducir el número de horas pizarrón, por lo que es necesario que se tomen medidas para que a mediano plazo se establezca una nueva ponderación del valor del crédito, en función del trabajo del estudiante.

4

INTEGRACIÓN CURRICULAR

a integración curricular en este modelo se establece mediante la interacción de los siguientes elementos: materias disciplinarias, materias de formación general universitaria (transversales) y ejes transversales. Esto permite el desarrollo de: conocimientos disciplinarios, habilidades cognitivas, procedimentales, así como actitudes y valores ubicadas en diferente nivel de integración:

Primer nivel: el que considera la integración de aspectos disciplinarios, es decir aquel que considera los nexos entre conocimientos y habilidades que son específicos de la disciplina objeto de estudio, pero que se han venido presentando desvinculados entre sí.

Segundo nivel: considera otros elementos de formación que se expresan en habilidades de índole general, tales como las relativas al pensamiento de tipo lógico y científico, a la comunicación en idiomas distintos al español, etcétera, que constituyen aspectos que se citaron dentro del primer nivel de integración.

Tercer nivel: el que considera además de los aspectos ya mencionados, a aquellos relacionados con la esfera de las motivaciones, convicciones y valores de los estudiantes que resultan altamente signifi cativos para poder alcanzar los dos niveles de integración anteriores.

En consecuencia desde el punto de vista de Estructura Curricular, la integración se resuelve mediante un riguroso proceso de derivación y formulación de objetivos curriculares que den respuesta al perfi l de egreso de un programa educativo.

5

MODALIDADES EDUCATIVAS

a creciente demanda por acceder a la educación superior (producto de factores tales como alto índice de natalidad), el limitado número de instituciones públicas, la situación económica de demandantes y el incremento de instituciones de educación media superior provocará que en un término de 10 años las instituciones de educación superior pública no puedan dar respuesta a toda la demanda generada por estos procesos. Esto se ha venido haciendo patente en las últimas décadas, evidenciando que las instituciones públicas establecidas para este fi n no tienen la posibilidad de dar la atención al 100% de la población que así lo solicita, lo que hace necesario disponer de nuevas modalidades de educación, no necesariamente presenciales.

5.1. EDUCACIÓN PRESENCIAL

La educación presencial se caracteriza por la coincidencia en tiempo y espacio de profesores y estudiantes.

5.2. MODALIDADES EDUCATIVAS ALTERNAS

Las modalidades educativas alternas son aquellas en las cuales las interacciones se diseñan, se buscan y promueven como fundamentales para lograr el aprendizaje [ANUIES]. Estas modalidades hacen énfasis en el aprendizaje centrado en el estudiante y representan una oportunidad para brindar educación con equidad, pertinencia, calidad a lo largo de toda la vida a todas aquellas personas que por restricciones de tiempo y de ubicación geográfica no asisten a la formación en los campos institucionales. Las modalidades alternativas se caracterizan por lo siguiente:

  • La presencia se sustituye por elementos que permiten la formación de los educandos a distancia [ANUIES].
  • Se basan en el estudio independiente o autoaprendizaje por parte del alumno y con materiales didácticos específi camente elaborados para ello.
  • Los docentes requieren de competencias adecuadas al tipo de modalidad usado. En estas modalidades se desempeñan tres tipos diferentes de roles: aquellos que participan en la construcción de materiales adecuados a la modalidad (expertos en el dominio de conocimiento de la asignatura), aquellos que fungen como facilitadores y que guían a los estudiantes durante su proceso de aprendizaje haciendo uso de recursos tecnológicos (tutores o facilitadores) y, finalmente, aquellos que coordinan el trabajo de ambos y obtienen indicadores para la toma de decisiones. Los roles no son excluyentes unos de otros.
  • Tanto el cálculo del número de créditos de las asignaturas como el desempeño docente se miden en términos distintos al de hora/pizarrón.
  • Requieren una gestión administrativa y normatividad acorde a la naturaleza misma de cada modalidad.
  • Se apoyan en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ya que éstas tienen el potencial de contribuir en las diferentes facetas de los procesos de enseñanza aprendizaje al permitir ampliar el acceso a la educación, fomentar el uso efectivo de los recursos, aumentar la calidad de aprendizaje y mejorar la calidad de la enseñanza [UNESCO]. Las TIC facilitan el acceso a materiales educativos y proporcionan nuevas oportunidades de colaboración entre estudiantes y profesores, sin necesidad de coincidir en tiempo y espacio. Las TIC ha

cen posible la inclusión de técnicas innovadoras tales como el aprendizaje combinado (blended learning), el aprendizaje distribuido (distributed learning) y el aprendizaje electrónico (e-learning) [IST05]. Finalmente, las TIC facilitan el aprendizaje a lo largo de la vida, el aprendizaje de adultos y la capacitación para el trabajo.

En resumen, las modalidades educativas alternas permiten alcanzar dos objetivos principales:

  • Mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje,
  • Hacer llegar la educación a cualquier persona, en cualquier lugar y a cualquier hora.

La educación semiescolarizada, abierta y a distancia se presenta como la alternativa para atender la demanda educativa. Estas modalidades no son nuevas en el sistema educativo mexicano, aunque su incorporación al nivel universitario ha sido muy limitada, principalmente en la educación pública.

Por esta razón, las modalidades educativas alternas requieren ser consideradas operacionalmente dentro del MUM. Actualmente las modalidades educativas reconocidas en el MUM son las enlistadas a continuación, sin restringir por ello el surgimiento de algunas otras (DGMAE).

5.2.1. Educación a distancia

La educación a distancia se concibe como un proceso educacional en donde una proporción significante de enseñanza es llevada a cabo por alguien que esta separado en tiempo o espacio del educando [UNESCO]. Como característica de estas modalidades se da la fl exibilidad en diferente grado, la tendencia al estudio autónomo y el uso de materiales didácticos específi cos apoyados en los medios tecnológicos, lo que permite a los usuarios tener mayor control sobre el tiempo disponible para el estudio, así como el ritmo y manejo de materiales que más le sean propicios.

5.2.2 Educación semiescolarizada o semipresencial

La educación semiescolarizada es una modalidad educativa mixta conformada por dos fases: una presencial y una a distancia. El porcentaje de las mismas se determina de acuerdo a las necesidades de cada asignatura.

5.2.3. Educación abierta

La educación abierta es definida como una actividad educativa organizada, se basa en el uso de materiales de enseñanza, en ésta las restricciones de estudio están minimizadas en términos de acceso, de tiempo

o lugar, de métodos de estudio o de cualquier combinación de ellos [UNESCO].

En este sentido, es necesario considerar el tipo de programas que serían adecuados y que reúnan las siguientes características: tipo de programa, necesidad de prácticas, rol del docente, rol del alumno, diseño instruccional, infraestructura (materiales y equipo), evaluación, gestión administrativa, servicio social, prácticas.

6

PROPUESTA CURRICULAR EN EL MODELO UNIVERSITARIO MINERVA

omando como base los principios establecidos en el ideario, la misión y la visión de la institución, conjuntamente con los referentes teóricos sobre currículo se presenta la siguiente estructura curricular.

6.1. NIVEL MEDIO SUPERIOR

Para el nivel medio superior tomando como referentes los trabajos del Foro de Reforma al Bachillerato realizado en noviembre de 2005 y las conclusiones del trabajo desarrollado en el año 2005 por la Comisión de Evaluación de los planes de estudio 05 y de Formación Pertinente, se considera lo siguiente:

En lo referente al Foro, existen un conjunto de propuestas que consideran pertinente lo siguiente:

  1. Establecer un tronco común en el Nivel Medio Superior (NMS) que incluya la readecuación y adaptación de los programas de las materias Psicología y Filosofía, Computación (paquetería y lenguajes de computación), Inglés que permita dar una orientación educativa para la consolidación de los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan al egresado acceder, de forma crítica y ética al nivel superior de forma adecuada o incorporarse al campo laboral.
    1. Creación de espacios integrados para el desarrollo de habi
    2. lidades deportivas y artísticas. Entendiéndose como espacios integrados no solo las materias específicas que permitan este desarrollo, sino también la interrelación con otras materias curriculares y los espacios físicos dignos.
  2. Se propone quitar los cursos de nivelación y regresar a los exámenes ordinarios y extraordinarios.
  3. Mantener un equilibrio curricular entre las diferentes áreas del currículo (Ciencias Exactas, Naturales, Sociales y de Humanidades) de acuerdo a los estándares nacionales e internacionales. Esto implica una revisión y adecuación de los planes de estudio de cada una de las áreas.

Finalmente, durante el presente año, se constituyó la comisión de revisión curricular del NMS en el marco de la renovación del modelo académico y educativo de la BUAP.

Considerando el trabajo realizado por las comisiones representativas de la comunidad académica se ha llegado a los siguientes acuerdos en torno a la reforma del Bachillerato Universitario: estableciéndose una estructura curricular que se caracteriza por:

  1. Currículo por materias, organizadas en áreas de conocimiento.
  2. Enfoque constructivista sociocultural.
  3. Transversalidad en cuanto al tratamiento de temas de importancia social, valoral, salud y sustentabilidad.
  4. Contempla tres periodos anuales, al cabo de cada uno de los cuales los alumnos recibirán la acreditación correspondiente.
  5. Cada ciclo escolar tendrá un corte semestral de evaluación formativa con fines de realimentación del aprendizaje sin efectos en la acreditación defi nitiva del curso.
  6. Establecimiento de mecanismos de regularización a partir de asesorías y otros de carácter preventivo.
  7. Sin ponderación de créditos.

6.2. NIVEL SUPERIOR

6.2.1. La estructura curricular propuesta tiene:

a) Una orientación social-participativa.

b) Una organización de currículo correlacionado, currículo transversal con cinco ejes transversales que cruzan todas las materias del currículo (Formación Humana y Social, Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Superior y Complejo, Desarrollo de Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación, Lenguas y Educación para la Investigación).

c) Una administración curricular basada en el sistema de créditos

d) Una organización temporal que cada programa determinará de acuerdo a sus características y requerimientos académicos concretos.

e) Las asignaturas estarán organizadas en dos niveles: Nivel bási

co y nivel formativo. f) Promueve la fl exibilidad. g) Orienta salidas laterales.

Esta propuesta curricular tiene la ventaja de poder evolucionar para alcanzar una mayor flexibilidad e incorporar otras opciones más innova-doras y que respondan al desarrollo de la sociedad en su conjunto.

Para esta organización se proponen los siguientes elementos curriculares dentro del currículo:

  1. Las asignaturas disciplinarias (obligatorias y/o optativas)
    1. Área de integración disciplinaria, que incluye:
    2. 2.1. Práctica profesional crítica:
      1. Servicio Social (créditos: los establecerá el programa académico)
      2. Práctica Profesional
      3. Proyectos de impacto social.
    3. 2.2. Asignaturas integradoras (con créditos)
  2. Formación General Universitaria conformada por cinco Unidades Didácticas:

a. Formación humana y social (Talleres, seminarios y eventos, entre otras formas de desarrollo del curso).

b.
Desarrollo de habilidades del pensamiento superior y complejo (asignatura curricular).
c.
Desarrollo de habilidades en el uso de la tecnología, la Información y la comunicación (asignatura curricular). d.Lengua extranjera (asignaturas curriculares o acreditación como requisito de titulación).
e.
Desarrollo de emprendedores (asignatura optativa con créditos)

El currículo correlacionado favorece la integración entre asignaturas que tradicionalmente se habían tratado de manera individual, lo que favoreció la atomización del conocimiento, con esta estructura curricular alternativa se propician los nexos tanto verticales como horizontales entre los contenidos de diferentes asignaturas, de tal forma que de manera paulatina se vayan integrando los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, requeridos en la formación del estudiante y gradualmente se irán estableciendo asignaturas integradoras.

El currículo correlacionado, que sirve de base para la organización de todas las asignaturas de cada programa educativo, presenta tres componentes:

  1. MATERIAS DISCIPLINARIAS Se orientan al cumplimiento de objetivos básicos para el desarrollo profesional en forma de materia con créditos, entre las cuáles puede haber obligatorias y optativas.
  2. ESCENARIOS DE DESARROLLO Se orientan por los objetivos particulares disciplinarios y se concretan mediante la realización de eventos académicos, ambientes institucionales y actividades tutorales, cuyo valor en crédito ya está considerado en la asignatura disciplinaria.
  3. ACTIVIDADES INTEGRADORAS Se orientan por el perfi l de egreso de cada programa educativo y se concretan integradas a materias del currículo correlacionado. Captan créditos integrados en las materias disciplinarias del currículo correlacionado.

La asignatura integradora promueve dos niveles de integración, uno a nivel de los contenidos presentes en el currículo (correlacionado y transversal), y otro a nivel social. Estas asignaturas constituirán el área de integración disciplinaria como parte de la estructura curricular, la cual tendrá diferente grado de desarrollo de acuerdo al programa educativo en el se ubiquen.

La asignatura integradora se defi ne como la forma organizativa de trabajo metodológico que, apoyada en el principio pedagógico de la vinculación del estudio con el trabajo, tienen como objetivo fundamental el de desarrollar los modos de actuación del profesional, a partir de la interrelación sistémica de cualidades académicas, laborales e investigativas del proceso aprendizaje-enseñanza (Ferreira Lorenzo, Gheisa).

En relación al nivel social esta asignatura se orienta a la aplicación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la resolución de problemas inherentes a su profesión, promoviendo así la interacción: universidad-ámbito laboral-sociedad.

El currículo transversal está constituido por cinco ejes: 1. Formación humana y social, 2. Desarrollo de habilidades del pensamiento superior y complejo, 3. Desarrollo de habilidades en el uso de la tecnología la información y la comunicación (DHTIC), 4. Lenguas, 5. Educación para la investigación, los cuales se entrelazan y a su vez abrigan a lo largo, en tiempo y espacio, al currículo correlacionado, intersectándolo en los aspectos cognitivos y formativo valorales.

Este currículo presenta tres componentes:

  1. MATERIAS DE FORMACIÓN GENERAL UNIVERSITARIA. Se orientan al cumplimiento de objetivos básicos para el desarrollo del eje transversal en forma de materia con créditos, entre las cuales pueden ser obligatorias y optativas;
  2. ESCENARIOS DE DESARROLLO. Se orientan por los objetivos particulares del eje transversal y se concretan mediante la realización de eventos académicos, ambientes institucionales y actividades tutorales;
  3. ACTIVIDADES INTEGRADORAS. Se orientan por los objetivos particulares del eje transversal y se concretan integrados a materias del currículum correlacionado. Captan créditos integrados en las materias disciplinarias del currículo correlacionado.

Con esta organización se propicia una educación para la vida de corte humano y social en el que se desarrolle una perspectiva ética, estética y de salud, que contribuya a potenciar la gestión de su propio conocimiento y la investigación en la formación disciplinaria, el uso de habilidades de comunicación, tanto informacionales, digitales y de lengua extranjera.

Esta trama curricular crea la necesidad de un sostenible y articulado trabajo colegiado como un proceso permanente de búsqueda de consensos entre los objetivos específicos de cada asignatura y las asignaturas del área integradora.

Por lo que la estructura de cada programa educativo, en lo referente a las asignaturas disciplinarias, estará definida por las Comisiones de Evaluación y Seguimiento Curricular y áreas de cada Unidad Académica del mismo, en función del perfil de egreso y los objetivos del plan de estudios.

6.2.2. Formación General Universitaria

Al conjunto de materias transversales se les denominará para efectos del MUM, Formación General Universitaria (antes denominado Tronco Común Universitario). Esta Formación General Universitaria se ofrecerá como materias a cargo de las Unidades Académicas y/o servicios universitarios de apoyo a la formación.

6.2.3. Servicios Universitarios de Apoyo a la Formación Integral

Los Servicios Universitarios de Apoyo a la Formación Integral son un concepto en el que se expresa un conjunto de soportes de tipo académico y educativo que distintas áreas institucionales pueden ofrecer. Entre estas asistencias se encuentran la orientación educativa que se realiza a partir de las tutorías (guías en la trayectoria académica, generación de escenarios de desarrollo integral, asesoría académica y de investigación tutoral y educativa), así como la asesoría de expertos investigadores a grupos de estudiantes.

6.2.4. Escenarios de desarrollo

Son aquellos en los que se despliegan actividades individuales y socialmente signifi cativas que representan verdaderos instrumentos de mediación para el desarrollo.

Estos escenarios forman parte de la infraestructura institucional y deben ser reorientados, de tal manera que se aprovechen para favorecer la interacción entre los integrantes del proceso educativo. Estos escenarios se pueden generar en bibliotecas, cafeterías, auditorios, teatro, jardines, entre otros.

6. 2.5. Descripción de la estructura

6.2.5.1 Formación disciplinaria

La estructura de cada programa educativo, en lo referente a las asignaturas disciplinarias, la pertinencia de los temas de carácter transversal como parte de los contenidos disciplinarios, el establecimiento de la naturaleza de los cursos obligatorios u optativos, así como la identifi cación y establecimiento de las asignaturas integradoras estará defi nida por las Comisiones de Evaluación y Seguimiento Curricular y áreas del programa de cada Unidad Académica en función del perfil de egreso y los objetivos del plan de estudios.

Asimismo, este trabajo estará orientado a identificar y establecer los puntos de contacto entre las asignaturas. Este contacto no sólo será de manera vertical (visión tradicional), sino además se plantea de manera horizontal y transversal, por lo que se promueve la integración de los conocimientos disciplinarios en aras de fortalecer una visión y formación holística.

Además deberán establecer el número de créditos, así como las características de la asignatura (teórica, práctica, teórico-práctica, integra-dora), definir la temporalidad del programa y de los cursos, determinar el número de créditos otorgados al servicio social, establecer él o los idiomas que más apoyen al estudiante (de acuerdo a su formación disciplinaria), así como definir si la formación en lengua extranjera será a través de cursos presenciales con créditos, o bien a través de la acreditación del nivel de manejo de dicha lengua. Toda vez que el manejo de una lengua extranjera es un requisito de titulación, es pertinente dejar a las unidades académicas la libertad de elegir la forma de llevar su estudio, es decir, que de acuerdo a sus características y necesidades optarán por tomar los cursos con sus respectivos créditos o bien podrán hacer la elección por acreditación. Cabe hacer la aclaración de que esto incluye la selección de la lengua extranjera que la Unidad Académica considere más importante para la formación de sus estudiantes, no limitándose solamente al idioma inglés.

Se hace también la observación de aclarar de qué forma los ejes transversales son distintos a la actual operación del TCU, pudiendo ser la propuesta de que sean los profesores de las unidades académicas quienes impartan los ejes transversales.

6.2.5.2. Formación General Universitaria

La Formación General Universitaria como estructura curricular para el MUM estará constituido de la siguiente manera:

UNIDADES DIDÁCTICAS

1. Formación Humana y Social (5 créditos).

a.
Educación Ética-Política
b.
Educación en Estética y en Arte
c.
Educación para la Salud

Cada sub-unidad se constituye de dos tipos de actividades a) Cognitivo-práctico: seminarios, cursos, conferencias, foros, paneles, talleres, entre otros b) Socioafectivo o vivencial: conciertos, exposiciones, obras de teatro, danza, exposiciones, cine de arte, poesía, entre otros

  1. Desarrollo de habilidades del pensamiento superior y complejo (5 créditos)
  2. Desarrollo de habilidades en el uso de la tecnología, la información y la comunicación (5 créditos)
  3. Lengua extranjera (hasta 20 créditos o acreditación como requisito de titulación)
  4. Emprendedores (5 créditos, optativa)

Estas unidades didácticas se constituyen en plataforma para el desarrollo de los ejes transversales. A través de ellas los estudiantes integran

un conjunto de conocimientos en el orden de lo cognitivo, valoral, estético, comunicativo y de la tecnología, cuya aplicación en el estudio de las asignaturas disciplinarias, favorecerán el desarrollo integral establecido en el perfil de egreso de la institución, poniendo énfasis en las habilidades establecidas en los pilares de la educación.

En el caso específico de la lengua extranjera, debido a la necesidad y compromiso con los estudiantes de dotarlos de las habilidades comunicativas en otro idioma, cada unidad académica definirá de acuerdo a su perfi l específi co la pertinencia de acreditarla o bien cursarla.

6.2.5.3. Ejes transversales

Dentro de los ejes transversales se encuentran: 1) Formación humanista con tres dimensiones: a) Ético política, b) Educación Estética y en Arte, c) Educación para la Salud, 2) Desarrollo de habilidades de pensamiento superior y complejo, 3) Desarrollo de habilidades en el uso de la tecnología, la información y la comunicación (DHTIC), 4) Lenguas y 5) Educación para la Investigación.

6.2.5.3.1 Eje transversal: Formación Humana y Social

a) Dimensión Ético-Política La dimensión ético-política acentúa su atención en el carácter complejo, contradictorio, polarizado del ser humano. Incide en su relevante potencialidad axiológica, muchas veces inadvertida o descuidada en los procesos educativos, como bien afirma Pérez Gómez, tal dimensión se encuentra escandalosamente marginada de los contenidos del currículo en una época en que prima la sacralización de la ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas. (1998:282).

La selección de contenidos hace necesario debatir sobre el sentido de las producciones científi cas y culturales, sus aplicaciones y evaluación.

La evaluación curricular implica formulación de juicios de valor sobre cada uno de los aspectos del currículo, tanto de su planeación como de su ejecución y de modo especial sobre los avances, logros y difi cultades de los estudiantes en la adquisición de capacidades, actitudes y destrezas.

El desarrollo curricular está atravesado por valores y referentes éticos. La dimensión ética no significa imposición de normas, de valores, de actitudes. La entendemos como invaluable recurso para aprender a discernir, a reflexionar, a deliberar, a valorar opciones axiológicas, a argumentar principios, que favorezcan la convivencia democrática, plural, responsable; el pensamiento crítico- constructivo; el respeto a los derechos de los otros, al medio ambiente. En esta perspectiva, es de destacar que también se aprende a dudar razonablemente y a buscar opciones razonables. Por tanto, se cuestiona todo dogmatismo moral, todo escepticismo moral, como también todo relativismo infundado. “El todo se vale” es manifestación de crisis de la condición humana (Figueroa de K. 5-6).

b) Dimensión Educación en Estética y en Arte

La estética y el arte como trasuntos de lo ético están presentes en nuestros actos y producciones, ya sea de manera activa o pasiva. Aprendemos sus principios y su importancia a medida que nos educamos en la familia, en la escuela o fuera de ella.

El aprendizaje a través del arte tiene consecuencias cognitivas que preparan a los alumnos para la vida, entre otras, el desarrollo de habilidades como el análisis, la reflexión, el juicio critico y en general lo que denominamos el pensamiento holístico; justamente las que determinan los requerimientos del siglo XXl. Ser educado, en este contexto, signifi ca utilizar símbolos, leer imágenes complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes no imaginadas. De hecho, las artes sirven de punto de encuentro, integrador de las ciencias sociales y humanas, las duras o exactas y las ciencias naturales. (Propuesta de Lineamientos Curriculares para la Educación Artística del Ministerio de Educación Nacional de Colombia).

La educación en las artes perfecciona las competencias claves del desarrollo cognitivo como son: 1) Percepción de relaciones; 2) Atención al detalle; 3) Promoción de la idea de que los problemas pueden tener muchas soluciones y las preguntas muchas respuestas; 4) Desarrollo de la habilidad para cambiar la dirección cuando aún se está en proceso (flexibilidad); 5) Desarrollo de la habilidad para tomar decisiones; 6) Imaginación como fuente de contenido; 7) Habilidad para desenvolverse dentro de las limitaciones de un contexto; 8) Habilidad para percibir y enfocar el mundo desde un punto de vista ético y estético. (Ver Anexo sobre Educación a través del Arte).

c) Dimensión Educación para la Salud La Educación para la Salud debe impregnar toda el currículo escolar de actuaciones que promuevan la salud, y para ello se deben introducir en las áreas, suficientes hechos, conceptos y principios que permitan discriminar lo salubre de lo insalubre en nuestra realidad próxima, así como ofrecer suficientes procedimientos, habilidades y destrezas para mantenerse saludable y/o mejorar esa realidad, además de garantizar la interiorización de normas de salud, aprecio de los valores de vida y manifestación de actitudes saludables que permitan la presencia de un ambiente sano en nuestra acción educativa.

La Educación para la Salud se relaciona con otros temas transversales en cuanto favorezcan o participen de cuestiones como el uso correcto del condón, métodos de planificación familiar, VIH-SIDA, aborto, entre otros.

Así un medio ambiente saludable, invade el aspecto físico, pero también el cultural y el social; la Educación Vial como medio para evitar accidentes o conductas agresivas; la Educación para el Ocio para orientar afi ciones deportivas y sociales, que no entrañen riesgos para la salud personal o de los otros; la Educación para el Consumo como prevención de drogodependencias o desarrollo de aptitudes personales para un consumo sano y racional; o la Educación para la Paz como garante de actitudes no violentas y solidarias que favorecen un clima social sano.

Existen otros temas transversales que consideramos implícitos en la Educación para la Salud, como es el concepto de la “coeducación” o de la educación para la igualdad e interculturalidad, puesto que no consideramos diferencia alguna en conceptos de salud que distingan razas, credos, ideologías, sexo y género, ya que todos tienen derecho a una misma calidad de vida, estado de bienestar y felicidad.

6.2.5.3.2. Eje transversal: Desarrollo de habilidades del pensamiento superior y complejo

De los diversos programas que promueven el desarrollo de habilidades de pensamiento o de una manera específica la refl exión, han surgido propuestas para apoyar dicho desarrollo, tales como plantear modelos resolviendo problemas en voz alta, debatir en el aula, plantear preguntas que originen conflictos cognitivos, compartir y discutir estrategias (aprendizaje cooperativo) o aprender del error, así como el desarrollo de proyectos.

El elemento común de todas esas propuestas es la metacognición que implica el desarrollo de la conciencia, control de los propios procesos de reflexión e interiorización de estrategias autorreguladoras y la exteriorización de dicho conocimiento en la aplicación de actividades que promuevan la elaboración de procesos o proyectos que impacten a la comunidad en la que se encuentren.

6.2.5.3.3. Eje transversal: Desarrollo de Habilidades en el Uso de la Tecnología, la Información y Comunicación (DHTIC)

Este eje está orientado al desarrollo de habilidades interdisciplinarias que integren los componentes informacional, digital y comunicativa, en entornos complejos y en red, incluye tres dimensiones:

a) Dimensión digital Orientada al desarrollo de la cultura en red, que se exprese en hábitos, habilidades, actitudes y valores, para interactuar de forma activa en en-tornos virtuales de vida, trabajo y aprendizaje, mediados por procesos de información y comunicación digital.

b) Dimensión informacional En donde se desarrollen los temas: relacionados al uso y acceso a la información de manera legal y ética

1 Determinación de la naturaleza y extensión de la información
requerida
2 Acceso efectivo y efi ciente a la información requerida
3 Evaluación crítica de la información para su adopción en el
conocimiento del usuario
4 Utilización de la información adquirida para atender un propó
sito específi co
5 Entendimiento de los aspectos económicos, legales y sociales

c) Dimensión comunicativa En donde se desarrollen las capacidades de la comunicación asertiva, apoyada en las técnicas y herramientas tecnológicas contemporáneas.

6.2.5.3.4. Eje transversal: Lenguas

El lenguaje como factor de humanización, no es sólo una capacidad más de los seres humanos sino el motor primordial de su humanización, actúa conformando el pensamiento, permite a los sujetos conocer la realidad física y social, interaccionar con ellas y comunicarse con el resto de las personas; es por lo tanto el principal mecanismo de socialización, proceso a partir del cual se incorporan los esquemas, valores, prejuicios y estereotipos de una determinada comunidad.

La compleja y evidente relación entre lenguaje, memoria, pensamiento y conocimiento tiene un papel protagonista en el desarrollo del saber no solo individual sino grupal (Reizábal, María; Sanz, Ana: 2002).

Por lo anterior, resulta fácil comprender los logros que se derivan del aprendizaje y perfeccionamiento de las capacidades comunicativas, pues a medida que el estudiante cultiva tales destrezas, amplia la visión de la realidad, desarrolla la capacidad de síntesis, orienta el pensamiento crítico y creativo, permite la identificación del hablante con su tradición. Los actuales planteamientos pedagógicos del área de Lengua y Literatura favorecen la inclusión de temas transversales así como la enseñanza interdisciplinar.

La UNESCO establece que el idioma no sólo es una herramienta para la comunicación y el conocimiento; sino también un atributo fundamental de identidad cultural y fortalecimiento individual y grupal. Así que el idioma en los planes de estudio es el medio de comunicación para la transmisión de conocimientos, de tal manera que el aprendizaje de un segundo idioma abre el acceso a otros sistemas de valores y maneras de interpretación del mundo y comprensión cultural. Del mismo modo, define el papel que deben jugar los idiomas en el campo de la educación, es importante la conservación y el respeto por la lengua materna pero también se deben aprender otras lenguas de uso internacional, sin dejar a un lado la diversidad lingüística (propia y externa) y la promoción de un proceso de multilenguaje.

Por eso cobra relevancia la acreditación de una lengua extranjera que debe ser parte de la formación integral del universitario. De esta forma, se dará reconocimiento pleno a los saberes y capacidades de los alumnos, y se dotará al estudiante de una herramienta que le permita cumplir con un perfi l de egreso adecuado.

En el caso del examen de acreditación, el CELE (Centro de Lenguas Extranjeras de la BUAP) se limitará a la aplicación correspondiente en aras de que dicho proceso sea transparente.

Este eje consta de tres dimensiones:

a) Comunicación Son los contenidos que las áreas académicas proporcionan a los/las estudiantes para su desarrollo comunicativo, éstos van desde los más simples por ejemplo, el enriquecimiento del vocabulario referido a los ámbitos social, científico-técnico o artístico, hasta los más complejos que requieren de un mayor rigor y precisión expresiva, como las Matemáticas consideradas como instrumento de comunicación concisa y sin ambigüedades.

b) Producción (Hablar y Escribir) Dado que la comunicación oral y la escrita se hacen presentes como necesidades ineludibles en todas las actividades escolares, es evidente que dentro del entramado curricular, existe (y debe existir) una estrecha relación entre el aprendizaje de la lengua y los aprendizajes que los/las estudiantes desarrollarán en todas y en cada una de las áreas académicas.

La relación entre el progresivo dominio del lenguaje y el resto de las áreas va a permitir a los/las estudiantes la adquisición de todos aquellos elementos que les van a ser necesarios para hacer más efectivos sus aprendizajes de interés, por ejemplo, la comprensión aplicada a la interpretación de textos informativos en el área de Ciencias Sociales o exactas, en la resolución de problemas matemáticos; en la utilización de la expresión oral o escrita a la hora de verbalizar o de comunicar los resultados del aprendizaje (productos académicos).

c) Comprensión (Escuchar y leer) Consiste en la capacidad de usar conocimientos, conceptos y habilidades, para aplicar lo aprendido a nuevas situaciones, sin transferir dicho conocimiento en forma inapropiada y sin necesidad de instrucciones específi cas. Se ponen en juego sus capacidades imaginativas a través de la lectura captando el sentido de textos escritos de uso habitual.

6.2.5.3.5. Eje transversal: Investigación

La formación para la investigación es entendida como un proceso que implica prácticas y actores diversos, en donde la intervención de los formadores como mediadores humanos se concrete en un quehacer académico consistente que promueva y facilite de manera sistematizada, no necesariamente escolarizada, el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores

que demanden la realización de la investigación.

Así entendida, la formación para la investigación es un proceso que supone una intencionalidad, pero no un periodo temporal defi nido, pues no se trata de una formación a la que hay que acceder antes de hacer investigación (por el tiempo en que dure determinado programa o estancia), ya que también se accede a dicha formación durante y a lo largo de toda la trayectoria del sujeto como aprendiz dentro y fuera del proceso.

a) Educación para la Investigación.

La investigación debe introducirse desde los primeros semestres del bachillerato y licenciaturas de todas las Unidades Académicas impactando con ello el currículum institucional (correlacionado y transversal).

Esto implica incorporar actividades de investigación en la práctica docente con el fin de mejorar las experiencias de aprendizaje, lo que significa un nuevo rol del profesor quien ahora requiere ser un dinamizador y gestor de ambientes de aprendizaje en los que se adquieran conocimientos, habilidades, actitudes y valores orientados a una cultura de la indagación, el descubrimiento y la construcción de conocimientos nuevos.

La enseñanza universitaria tiene que proporcionar varias habilidades a los estudiantes, algunas de ellas se refi eren a las bases teóricas y prácticas para el ejercicio de una profesión, y otras al dominio de métodos de investigación que, a la larga, sirvan para saber plantearse problemas y resolverlos rigurosamente. Ambas son imprescindibles en cualquier tipo de carrera universitaria. Adicionalmente se debe buscar que la formación para la investigación oriente a la internalización de valores, esquemas de pensamiento y de acción para incidir en la transformación de la sociedad.

El desarrollo de las habilidades para la investigación se logra por medio de una metodología pedagógica acorde con la corriente constructivista que considera la posibilidad de que el/la alumno/a pueda, a través de la guía del profesor, aplicar, optimizar y desarrollar habilidades cognitivas de orden superior a partir de involucrarse en las actividades para investigar. Algunos de los principios de la corriente constructivista, se encuentran mencionados en el documento de Investigación, numeral 2, Referentes Teóricos.

Se puede ver, por lo tanto, que estos principios eje de la corriente constructivista son altamente congruentes con un enfoque educativo que favorezca dentro del aula la problematización y revisión crítica de conocimientos previamente adquiridos y toda actividad que lleve a la construcción de nuevos conocimientos, tanto más si involucran actividades con propósitos reales, que sean significativas para el/la alumno/a y les motiven a examinar críticamente su entorno en aras de transformarlo.

En virtud de lo anterior, la Educación para la Investigación deberá fortalecer habilidades propias a través de actividades como materias sobre métodos de investigación, prácticas en laboratorios, cursos talleres, prácticas profesionales, servicio social, divulgación y la construcción de escenarios de desarrollo, proyectos sociales multidisciplinarios, endógenos sustentables que promuevan la vinculación entre las áreas del conocimiento y que involucren a académicos, académicas, estudiantes y administradores en la problemática regional.

6.2.6. Sistema de Formación Integral (SIFI)

El Sistema de Formación Integral (SIFI) está constituido por el currículum correlacionado, impactados por el currículo transversal con sus cinco ejes de la Formación General Universitaria. La unión de éstos posibilita la formación integral del estudiante y el fortalecimiento de los pilares de la educación (descritos en el documento MUM).

Se abordarán las problemáticas que incidan en la formación del egresado debiendo trascender todas las materias disciplinarias que conforman la estructura curricular. En esta propuesta la transversalidad consiste en un punto de encuentro entre:

  1. Una organización curricular a lo largo de todas las materias para la profesionalización (currículum correlacionado).
  2. Una organización vertical llamada Formación General Universitaria, como parte del currículo básico conformado por todos aquellos aspectos que como sociedad nos compete: el deterioro ambiental, la economía, la ética, la política, el debate en torno a los derechos humanos, el contacto cultural y los nuevos lenguajes científicos, tecnológicos y artísticos, que buscan garantizar una base formativa para todos los estudiantes, brindándoles la oportunidad de desarrollar capacidades fundamentales para participar activamente en el ámbito social y laboral.
  3. Las materias disciplinares o asignaturas con todos sus elementos prescriptivos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) que permitan información, el desarrollo de actitudes y valores éticos universales con actitud profundamente crítica y constructiva; y que den acceso a habilidades sociales, intelectuales, artísticas y estéticas que los/las alumnos/as deben lograr asumiendo en sus procesos de aprendizaje-enseñanza la totalidad de los ámbitos del conocimiento y de la experiencia laboral y social.

El SIFI se puede esquematizar conforme al siguiente diagrama:

FORMACIÓN HUMANA Y SOCIAL (ÉTICA, ESTÉTICA, ARTE, SALUD)

DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

DESARROLLO DE HABILIDADES EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA, LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

LENGUAS

EDUCACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN

FUENTE (modificado): Rayzabal María Victoria, Sanz Ana Isabel (2002) Los Ejes transversales; aprendizajes para la vida, colección: educación al día- didáctica pedagógica, primera reimpresión, España, pp. 17

6.2.7. Práctica Profesional Crítica

Para el caso del elemento curricular “Práctica Profesional Crítica” se cuenta con dos asignaturas troncales en la línea del saber hacer (Delors, 1996), con las que se pretende conjugar conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los estudiantes a lo largo de la carrera que les permitan responder convenientemente a la realidad educativa y social a la que se enfrentan, contando con el asesoramiento de profesores-tutores de las Unidades Académicas correspondientes y de los distintos espacios donde pueden realizar prácticas y proyectos. Estas materias troncales son el Servicio Social y la Práctica Profesional, a las que se integra la elaboración de proyectos, los que se realizarán a lo largo de su estancia en la universidad.

La Práctica Profesional Crítica es una asignatura no cursativa pero con valor en créditos que es aprobada por el estudiante al mostrar que ha cumplido con tres requisitos:

a) Haber concluido con su servicio social y éste haber sido supervisado por un académico de su Escuela o Facultad (quien orientó al estudiante para que su labor haya contribuido a resolver problemas de los sectores marginados, vulnerables, de las regiones o comunidades del Estado o en los programas de bienestar social del gobierno, asimismo que el servicio sea signifi cativo en el aprendizaje de su profesión).

b) Haber cumplido sus prácticas profesionales, las cuales debieron haber sido supervisadas por un/a docente o investigador/a (habilitado/a para impartir los cursos avanzados de la carrera y con experiencia de campo, quien guiaría al estudiante en la elección del sector en el que las realizará y se asegurará de que sea una experiencia signifi cativa en el aprendizaje de su profesión).

c) Haber desarrollado y concluido satisfactoriamente al menos tres proyectos durante su carrera, cuyos requisitos básicos sean que se desarrollen en equipo, con estudiantes (y profesores) de varias disciplinas y que genere un beneficio para nuestro país y específicamente nuestra región. Estos proyectos pueden ser el resultado de un proyecto final de materia, del trabajo de titulación, de vinculación, de investigación, de los espacios de desarrollo que genere el cuerpo tutoral o de cualquier otra actividad universitaria académica o social evaluada o acreditada por académicos de nuestra institución.

6.2.7.1. El servicio social tendrá ponderación en créditos, siendo las Unidades Académicas quienes determinen el número de créditos de acuerdo a las características y requerimientos de cada disciplina.

6.2.7.2. La práctica profesional tendrá de 5 a 10 créditos y serán las Unidades Académicas quienes determinen la pertinencia de la asignación de estos en función al programa.

6.2.7.3. Proyectos de impacto social

Se deberán desarrollar al menos tres proyectos durante la carrera, realizando un proyecto de cada uno de los siguientes tipos:

a. Proyecto de intervención social en las comunidades de la re
gión o en general en zonas marginadas de los municipios del
Estado.
b. Proyecto emprendedor de creación o mejora de empresas.
c. Proyecto de pregrado de investigación científi ca, tecnológica,
social, económica, entre otros.

El/la estudiante deberá mostrar evidencias de que ha contribuido al desarrollo de estos proyectos, a sus resultados e impacto en la región, asimismo que su participación ha sido evaluada como satisfactoria por un/a académico/a de su disciplina.

La institución ofrecerá talleres optativos para que el/la estudiante se capacite para diseñar e instrumentar proyectos en orden creciente de complejidad, iniciando con proyectos de intervención social con condiscípulos y académicos de su Escuela o Facultad en el nivel básico de su programa educativo, hasta proyectos multidisciplinarios de emprendedores o de investigación en el nivel formativo avanzado de su carrera, en colaboración con profesores de licenciatura y de posgrado.

En el MUM el Programa de Emprendedores contribuirá signifi cativamente a modificar la cultura y visión de los/las egresados/as, quienes se incorporarán a los sectores productivos con la posibilidad de autoemplearse y generar fuentes de trabajo, pero además con una cultura empresarial de mayor conciencia para el desarrollo sustentable y trato digno a sus trabajadores.

Los cursos para el desarrollo de emprendedores se podrán introducir como asignatura optativa en los programas del nivel superior y medio superior, complementándose la formación del estudiante mediante talleres relacionados o lo que la UA requiera.

Además la universidad promoverá que estudiantes, profesores e investigadores se conformen en equipos multidisciplinarios que, al mismo tiempo que participen en la construcción de los espacios para su propia formación, desarrollen proyectos de investigación con la participación de los niveles educativos de la institución para coadyuvar a la solución integral de problemas específicos de la región. Esto permitirá que los universitarios se involucren en la solución de problemas reales, aplicando y desarrollando nuevos conocimientos, tecnologías y patentes.

El aprendizaje basado en proyectos y la promoción del trabajo en equipos multidisciplinarios son dos ejemplos de técnicas que permearán el quehacer académico de todos los programas educativos.

6.2.8. Flexibilidad

La estructura curricular de orientación social-participativa y la organización de currículo correlacionado, con su forma de administración a través del sistema de créditos, implica ofrecer la movilidad académica tanto de docentes como de estudiantes, programas académicos fl exibles que le permitan al estudiante conformar su propio currículo, y que la evaluación, en cada caso, sea reestructurada o readecuada permanentemente; posibilitando salidas laterales, nuevos esquemas de titulación, la titulación múltiple y nuevas modalidades educativas.

6.2.9. Salidas laterales

Las salidas laterales constituyen la posibilidad de dar respuesta a las necesidades sociales que se generan al no concluirse los estudios profesionales pero que en algunos casos, estudiantes con un alto porcentaje de créditos cubiertos, no tienen un respaldo oficial que acredite los conoci

mientos y habilidades desarrolladas durante la permanencia en las aulas

universitarias.

Por lo tanto, se propone estructurar los planes de estudio de tal manera que desde los primeros cursos disciplinarios se ponga especial atención en el equilibrio entre teoría y práctica, para así habilitar a los/las estudiantes de manera gradual con los conocimientos profesionales necesarios que le permitan incorporarse al campo laboral con una formación y capacitación avalada institucionalmente equivalente a un grado de nivel cinco. Esto quiere decir que el/la estudiante se titularía cómo técnico superior universitario o profesional asociado; asimismo, tendría la posibilidad de reincorporase en un futuro a su programa educativo y alcanzar el grado de licenciatura, y así acceder a mejores oportunidades de desarrollo para su beneficio y el de su comunidad. Consecuentemente, a partir del perfi l del egresado, se tendrán que defi nir objetivos y perfi les de egreso parcial, cuya consecución lleven al logro del perfi l de egreso final. Teniéndose así la oportunidad de poder regresar a la institución para continuar los estudios hasta la obtención del grado.

Otro elemento de flexibilidad a considerar es el reconocimiento de estudios independientes o de asignaturas cursadas en otras instituciones, modalidades o programas educativos de la BUAP, a través del procedimiento de equivalencia, transferencia de créditos o de evaluación de los conocimientos y habilidades.

6.2.10. Titulación

La titulación juega un papel determinante en un programa educativo del nivel superior, ya que es determinante en la eficiencia terminal y en la posibilidad del registro de estudios. Actualmente muchos estudiantes concluyen los créditos contemplados en el Plan de Estudios, pero al incorporarse al ámbito laboral empiezan a posponer la elaboración y/o la conclusión de la tesis, y en algunos casos este rezago es permanente, por lo que se ha contemplado considerar varias opciones de titulación, adicionales a la tradicional, entre ellas tenemos:

  • Reporte técnico, monografía o proyecto resultado de la práctica profesional crítica.
    • La realización de un paquete didáctico, asesorado y avalado
    • por un docente o grupo de docentes.
  • La elaboración de tesina.
  • Créditos de posgrado de programas del padrón de excelencia del PNP.

Entre otras opciones que cada Unidad Académica determine al considerar las características de sus programas.

6.2.10.1. Titulación múltiple

Es la posibilidad de cursar dos o mas licenciaturas y obtener la titulación en cada una de ellas de acuerdo a lo requisitos correspondientes; lo que le permitirá al egresado un mejor desenvolvimiento en el mercado laboral y la posibilidad de reorientar su práctica profesional, según las fl uctuaciones del empleo.

6.3. NIVEL POSGRADO

La organización de este nivel es flexible orientada tanto a la investigación como a la profesionalización disciplinaria y docente, se basa en materias y proyectos de investigación cuyo número es variable así como la ponderación de créditos. El desarrollo de los contenidos, además de cursos establecidos, se puede hacer mediante seminarios, conferencias, estancias, publicaciones; la temporalidad es establecida por cada programa de acuerdo a sus características y requerimientos académicos.

Estos programas se apoyan en convenios de colaboración a nivel nacional e internacional en relación al grado de desarrollo de los cuerpos académicos en sus líneas de investigación. Estos cuerpos académicos están organizados por áreas de conocimiento.

De acuerdo a esta organización se considera que a corto plazo se establezcan criterios homogéneos en cuanto a la temporalidad y calendario escolar.

6.4. TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO

Un título de técnico profesional a nivel licenciatura (salida lateral) tendrá un valor en créditos de 150 como mínimo.

7

ANEXOS

1. DIAGNÓSTICOS

1.1. Diagnostico del Tronco Común Universitario (TCU)

El Tronco Común Universitario que se implemento como parte del sistema de créditos muestra las siguientes:

Fortalezas

  • Permite construir un lenguaje común entre los universitarios,
  • Proporciona al estudiante una cultura general para resolver problemáticas emergentes resultado del proceso de globalización, el deterioro ambiental y los derechos humanos, entre otros,
  • Establece un código ético que permite reconocer las exigencias de una sociedad pluralista que posibilite su existencia pacifi ca y coexistencia social,
  • Enseña a responsabilizarse de su toma de decisiones,
  • Desarrolla las habilidades del manejo de un idioma extranjero y computo,
    • El/la estudiante puede cursar las materias en cualquier Unidad Académica.
    • Debilidades
  • No se le ha dado la importancia debida para la formación integral del estudiante,
  • La planta docente asignada al TCU no tienen el perfi l adecuado para impartir las materias correspondientes,
  • No se logra, en la mayoría de los cursos, generar en los/las estudiante la necesidad de identificarse con las problemáticas universales,
  • El TCU no se ha logrado articular con el currículo disciplinario, por lo que los/ alumnos/ consideran que tiene menos importancia que otras materias de su carrera con menor número de créditos;
  • No existe la infraestructura adecuada para la implementación e impartición de las materias del TCU; o no hay voluntad en las UA para otorgar las facilidades.

1.2. Diagnostico de la administración temporal del programa

1.2.1. Nivel Superior

En los niveles de Técnico Superior Universitario y Licenciatura, la administración temporal establecida en el sistema de créditos de la BUAP marca dos periodos cuatrimestrales ordinarios (primavera y otoño) y un periodo de verano; cada cuatrimestre ordinario contempla 16 semanas y el verano 11 semanas cuya finalidad es completar de 300 a 450 créditos para la licenciatura y de 180 a 300 créditos para el nivel técnico superior.

La administración temporal de Licenciatura presenta las siguientes:

Fortalezas

  • Existen tres periodos de captación de ingresos económicos para la universidad,
  • Para algunos estudiantes el periodo de verano les sirve para regularizar o adelantar materias, trayendo como consecuencia la conclusión de su programa académico en menos de cinco años,
  • El periodo de verano permite a los/las estudiantes realizar otras actividades dentro o fuera de la universidad,
  • La mayoría de las materias se ofrecen de acuerdo a la demanda de los/las estudiante,
  • El estudiante tiene la posibilidad de elegir al docente,
  • El estudiante tiene la posibilidad de decidir las materias que va a cursar,
  • La disminución de las cargas académicas, para algunos/as profesores les posibilita asistir a cursos de educación continua ya sea disciplinar o didáctico-pedagógico o bien fortalecer su quehacer investigativo cuyos resultados se publican,
    • Para algunos/as estudiantes el verano les permite trabajar y poder fi nanciar los costos de los periodos ordinarios.
    • Debilidades
  • No existe tiempo para desarrollar actividades extramuros dentro de los contenidos programáticos,
  • Al tener poco tiempo de descanso entre periodos, no se le permite al estudiante la asimilación del conocimiento,
  • La oferta de materias depende de la disponibilidad de espacios físicos y del personal académico,
  • Al existir tres periodos de inscripción se incrementan los problemas administrativos,
  • Al tener que cubrir un mínimo de créditos por cuatrimestre, el/la alumno/a no tiene posibilidades de desarrollar otras actividades, excepto en verano,
  • Debido a la limitación de espacio físico y docentes un número importante de estudiantes tiene una carga horario distribuida a lo largo de todo el día,
  • El tiempo establecido no permite la profundización de los temas en las asignaturas por lo que el conocimiento se queda en conceptos básicos y muy poca aplicación, provocando detrimento de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje,
  • El/la alumno/a dispone de menos tiempo para la elaboración y entrega de sus trabajos, así como para la preparación de exámenes,
    • Debido a las diferentes actividades que se desarrollan a lo largo del año el tiempo real de los cuatrimestres se reduce a trimestres, imposibilitando la realización de la evaluación adecuada
    • del proceso de aprendizaje,
  • Se privilegia la selección de cursos fáciles de acreditar antes que la obtención de conocimientos,
  • Genera presiones para docentes, directores y alumnos/as por la exigencia de la entrega puntual de las califi caciones y el llenado de actas en fechas predeterminadas.

Además de las debilidades mencionadas anteriormente, de acuerdo a las propuestas presentadas en los foros y que se hicieron llegar a las mesas de trabajo en el marco del Proyecto Participativo para su dictamen, existe una tendencia a sugerir el uso de semestres en las Unidades Académicas (12 propuestas de Unidades Académicas a favor, tres en contra), puesto que el diagnóstico realizado indica que los periodos cuatrimestrales no son suficientes para el buen término de los contenidos del programa. Por otro lado los periodos deben ser congruentes con lo que marcan los CIEES y la SEP, de acuerdo a la tabla siguiente:

Número mínimo y máximo de horas para niveles superior

Profesional asociado Licenciatura
Máximo CIEES Mínimo SEP Máximo CIEES Mínimo SEP
Horas/semana/semestre 20 22.5 20 18.75
Cantidad de semestres 5 4 10 8
Total de horas/semana/semestre 100 90 200 150
Equivalencia en créditos 200 *180 400 *300
Semanas de duración del semestre 15 16 15 16
Horas totales 1500 **1440 3000 **2400

Acotaciones: * Art. 13, Acuerdo 279 de la SEP ** Art. 15, Acuerdo 279 de la SEP

1.2.2. Nivel Medio Superior

Para el caso del nivel medio superior, la administración temporal establecida es de dos periodos anuales llamados semestres, durante tres años donde se cursa un bloque de materias sin créditos.

Por otra parte, en lo que respecta a los resultados de la Comisión de Evaluación de los Planes de Estudio 05 y de Formación Pertinente del Bachillerato muestran fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas propias del desgaste de un modelo curricular, que en el caso del plan 05, cuenta con más de 10 años de práctica. En ambos planes se manifestó la falta de una adecuada gestión académica, ya que se careció de seguimiento del logro de los objetivos y perfiles establecidos, así como de los preceptos necesarios para regular el funcionamiento académico y administrativo de los cuerpos colegiados y de los procesos escolares ya sea por ausencia, o por su no aplicación.

Del producto que arrojó la mencionada evaluación, destacan los siguientes aspectos:

Fortalezas

  • En los objetivos no sólo se contemplan conocimientos, sino que también tienen un papel relevante las habilidades,
  • La vinculación ecosistémica del ser humano recibe atención en la materia de salud y medio ambiente,
  • No es transversal,
  • Seleccionar la matrícula mediante examen de admisión permite el ingreso de estudiantes con mejores niveles de formación.
    • Cerca del 90 por ciento de nuestros docentes cuenta con licenciatura o posgrado.
    • Oportunidades
  • Los planes de estudio actuales, en el texto, están apegados a la normatividad de la BUAP,
  • La posibilidad abierta para que los mismos académicos sean los agentes transformadores del modelo académico y educativo,
  • La evaluación del aprendizaje se considera en 62.2 % adecuada,
    • El 23% de la planta académica cuenta con una antigüedad de
    • menos de cinco años,
  • El trabajo académico se realiza de manera colegiada,
    • La elaboración del manual de calidad y procesos.
    • Debilidades El perfi l de egreso, presenta:
  • Desequilibrio, en relación con el objetivo del nivel, en los rasgos que conforman conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores reflejándose en los siguientes porcentajes: Conocimientos 42.85%; habilidades 32.14%; actitudes y valores 25%,
  • Desconoce el carácter material biológico del ser humano: no hay nada que proponga un desarrollo armónico del cuerpo humano en interacción con la mente,
  • Desequilibrio en la formación entre los aspectos cognoscitivos y los sociales, políticos, emocionales, éticos, estéticos y físicos,
  • Estos desequilibrios se manifiestan también en los objetivos de los diversos programas de asignatura,
  • Ambos planes carecen de congruencia teórica, ya que la visión constructivista se expresa de manera insuficiente, tanto en los supuestos teórico-epistemológicos, como en la conceptualización del proceso enseñanza-aprendizaje, las prescripciones metodológicas, las metas y objetivos, la concepción de la evaluación del alumno y del docente,
  • Ambos planes corresponden a un modelo académico rígido,
  • El carácter propedéutico se ve limitado, pues no se incluyen opciones para el estudio de disciplinas que apoyen las inclinaciones profesionales de los estudiantes,
  • La integración interdisciplinaria se expresa en una sola ocasión, y la posibilidad de la multi o transdiciplinariedad está totalmente ausente,
  • En la secuencia curricular no hay una justifi cación pedagógica ni epistemológica explicita de la necesidad de asignaturas y/o contenidos antecedentes para fundamentar la ubicación de las mismas,
  • Las propuestas constructivitas no se refl ejan en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
  • Los criterios de valoración para evaluar este proceso muestran niveles de regular a defi ciente,
  • Estimulación y aceptación de la autonomía de los alumnos 61.9%,
    • Definición de tareas usando terminología cognitiva (clasifi car, analizar, predecir, crear) 61.7%
      • Medianamente evaluados,
      • Flexibilidad para adaptar las actividades de Aprendizaje-Enseñanza a las necesidades de los alumnos según sus respuestas 55.6%,
      • Estimulación de la capacidad investigativa de los alumnos a partir de preguntas 53.8%,
      • Estimulación y adaptación de la iniciativa de los alumnos 51.2%.

Amenazas

  • No se promueve la integración social por lo que la actividad docente resulta cada vez más ajena al entorno social,
  • La poca atención de la formación integral o de autorrealización propicia el desarrollo de una formación deshumanizadora,
  • El no se logra un manejo adecuado de la metodología, por más del 80% de los docentes,
  • La edad y antigüedad de los docentes en las preparatorias rebasa los indicadores institucionales,
  • El 34% de ellos está en proceso de jubilación por antigüedad,
  • No existe reglamentación de trabajo de academias, avalado por la instancia institucional correspondiente,
  • No existe programa de formación y capacitación docente,
    • Falta de planeación estratégica en:
      • Lo académico
      • Lo administrativo
      • Lo fi nanciero
      • La vinculación y/o integración social
  • El no respeto a la normatividad universitaria,
  • La falta de un reglamento de ingreso, permanencia y promoción para el personal académico.
  • El no contar con perfiles establecidos para puestos directivos, docentes y trabajadores no académicos.

1.3. Diagnostico de los procesos de evaluación y certificación en la BUAP

En el ámbito académico la BUAP se ha visto inmersa en diversos procesos de evaluación interna y externa como son el Programa Institucional de Evaluación Académica (PIEVA), Evaluación de Tutores, Programa de Estímulos al Desempeño Académico (ESDEPED) y varias Unidades Académicas han iniciado sus procesos de acreditación y certifi cación de programas académicos.

Estas acciones han permitido conocer las debilidades y fortalezas del personal académico y de los programas académicos. Los procesos de evaluación han demostrado que nuestra institución tiene las siguientes:

Fortalezas

a) Personal Académico: Incremento de docentes con perfi l deseable. Aumento en la productividad (publicaciones, participación académica en eventos nacionales e internacionales, materiales didácticos, entre otros), en la medición de avances programáticos y en evaluación de la relación con sus estudiantes.

b) Programas: Permiten la evaluación de la pertinencia, índices de ingreso, reprobación, retención, egreso y titulación de los estudiantes, seguimiento de egresados y empleadores, vinculación académica, social y laboral, generación de recursos, competitividad ante otras instituciones educativas y equipamiento de laboratorios y aulas.

c) Desarrollo Estudiantil: Atención personalizada, espacios para integración, vinculación con diferentes sectores de la sociedad, becas, intercambios académicos y participación en diferentes eventos, académicos, culturales y deportivos.

Debilidades

a) Personal Académico: Se presta mayor atención a la obtención de puntos para estímulos que a la enseñanza, disminución de la calidad de la productividad, poca participación en órganos colegiados y trabajo colectivo, falta de programas como: institucional de formación docente, de plazas cuando se jubilan los docentes y retención de docentes de alto nivel.

b) Programas: Existen programas académicos con excesivo número de créditos y horas pizarrón, falta de espacios físicos, servicios generales poco adecuados, bajo índice de titulación de los estudiantes, poca movilidad estudiantil entre programas, falta de programas de seguimiento de egresados y empleadores; mínima vinculación social y laboral, poca generación de recursos propios.

c) Desarrollo Estudiantil: Mayor importancia al tiempo de egreso que a la calidad del aprendizaje, perdida de la identidad a un grupo, poco trabajo en equipo, número de becas insufi ciente, falta de espacios adecuados para el autoaprendizaje, incremento en los costos durante su estancia en la institución.

Los organismos que otorgan subsidios a las instituciones académicas apoyan únicamente a aquellos programas que la evaluación externa, a través de la acreditación y certificación considera de calidad. Se dejan desprotegidos aquellos programas que requieren el apoyo económico para alcanzar dicha categoría, de esta manera, el apoyo institucional se hace indispensable para lograr la calidad de todos sus programas.

2. MODELOS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR

2.1. Currículo de materias o lineal

Es la manera más antigua y clásica de ordenar el currículo, está encaminado al desarrollo de determinadas capacidades en el individuo, requiere para ello de una estructura organizada y obedece a una estructura jerárquica la cual es determinada por los propósitos que se persigan.

La esencia de la organización por materias consiste en seguir una lógica de la disciplina pertinente tanto en el contenido como en la expe

riencia de aprendizaje.

El especialista de la disciplina es quien determina la lógica de los contenidos, y los encargados del diseño del currículo y el docente deben encontrar la forma para aprender el contenido tal y como está organizado.

Bossing (1970) dice que parte de la filosofía de la organización por materias considera una jerarquía de propiedades entre asignaturas, de acuerdo con su valor como disciplinas mentales, esta idea es la base para la distinción entre materias fáciles y difíciles.

2.2. Currículo fusionado

Es semejante a la correlación, su diferencia estriba en que se quiere lograr una completa integración de las materias en lugar de que ésta sea accidental, o sea una correlación planeada.

Se puede decir que este tipo de currículo generalmente se constituye como una combinación y no como una integración disciplinaria y de los aprendizajes.

2.3. Currículo de campos amplios, de los grandes temas o de áreas

Se le puede considerar como una extensión natural del currículo fusionado y relacionado, con éste se pretende organizar el contenido de los cursos desde la perspectiva de varias materias, lo que ampliará el campo de visión y acción porque se tomará como base de la organización la multidisciplinariedad. Se podrá tener una mejor comprensión de los conceptos si se considera y enfatiza la relación entre las materias.

En la educación superior es muy usual este tipo de organización, lo que contribuye a la comprensión de generalizaciones y principios en contraposición al aprendizaje aislado de los conceptos y su memorización.

Este tipo de generalización del currículo por materias tiene algunas limitaciones, entre las que podrían citarse:

  1. La posibilidad de no producir conocimiento disciplinado, por que los detalles fueron sustituidos por generalizaciones intangibles, lo que produce un aprendizaje no consistente.
  2. Otra de las limitaciones de esta modalidad del currículo es la preparación de los/las docentes; ya que si no es adecuada no podrán trabajar como área, sino solamente en su disciplina.

Esta forma del currículo puede subsanar algunas de la defi ciencias del currículo por materias, pero se deberá hacer una selección muy cuidadosa del material de los cursos, asimismo de la metodología de la enseñanza, teniendo una gran claridad de lo que está involucrado en una enseñanza de las ideas esenciales de una disciplina, considerando un equilibrio adecuado tanto de la profundización, como de la amplitud, lo que podría conducirnos al logro de una formación integral.

2.4. Currículo estelar o nuclear

El currículo estelar parte del supuesto de que ciertos tipos de experiencias de aprendizaje deben considerarse básicas para cualquier estudiante, constituyéndose en la parte central del plan de estudios.

Una característica que se considera fundamental de este tipo de organización es el énfasis en las necesidades sociales de mayor actualidad.

Este tipo de currículo utiliza la modalidad de estar centrado en la experiencia, y necesita una modificación de las actitudes ya que considera como parte importante el crecimiento necesario para funcionar como un ciudadano o ciudadana en una sociedad democrática.

Su metodología está orientada a la solución de problemas y los contenidos se proponen a partir de áreas problemáticas sociales o individuales; lo que trae como consecuencia que rebase el límite de las materias y además su integración o distinción específica se puede mantener y utilizar cuando el carácter del programa así lo exija.

Alguna de las limitaciones que este tipo de organización pueden ser entre otras, las selección adecuada de la, o las materias núcleo, el no garantizar un aprendizaje secuencial, y la preparación de los profesores que puedan incorporase a los programas académicos del MUM.

2.5. Currículo del tronco común

Este tipo de currículo debe asegurar la adquisición integrada y ordenada de conocimientos esenciales, pertinentes, comunes y básicos a un determinado conjunto de áreas del saber.

Existen varias fortalezas en este tipo de organización curricular, entre las más destacadas se tienen: proporcionar una visión amplia e interdisciplinaria del conocimiento relacionándolo con el entorno y los mecanismos que lo rigen; permite al estudiante tener tiempo de elegir una orientación de su formación más adecuada, y de su especialidad disciplinaria, ya que conoce el campo básico. Por otra parte se tendrán grupos de estudiantes que tengan una formación homogénea, lo que facilitará el desarrollo de los programas de estudios subsecuentes.

En el MUM los cursos tradicionales, y otros no comunes, se relacionan y entrelazan para enfocar interdisciplinariamente, tanto los conocimientos teóricos, como la resolución de problemas reales de actualidad

o futuro inmediato.

2.6. Currículo de la experiencia

Se denomina también por “necesidades” centrado en el alumno/a activo/a. Se fundamenta en las necesidades del/a alumno/a y en la experimentación como única vía de acceso al saber, tiene como bases teóricas fundamentalmente la propuesta educativa de Decroly y la de Dewey.

Entre sus principales características se pueden mencionar:

  • Concibe la educación como un proceso continuo a través de la vida, como el crecimiento integral del individuo en relación con su entorno y pretende la participación más activa del individuo en su cultura,
  • Toma en cuenta que el entorno y la cultura sufren cambios constantemente, por lo tanto el currículo debe responder a estos,
  • Su metodología pedagógica se apoya en actividades signifi cativas de la vida, a las que se vinculan los contenidos y actividades pertinentes,
  • Considera la contraparte del currículo de materias.

2.7. Currículo modular

Los sistemas modulares proponen un nuevo ordenamiento de los conocimientos, distinto a como se hace en el currículo tradicional de materias y es en la problematización de las áreas del conocimiento que se van ha defi nir objetos de estudio.

Los módulos se fundamentan en el proceso de producción de conocimientos, por lo que es de vital importancia el componente metodológico.

Los métodos que han de utilizar son fundamentalmente los mismos que son usados para la investigación científica: métodos clínicos, métodos experimentales, métodos ideográficos, métodos documentales, métodos históricos, etcétera. Asimismo, considera la vinculación institución-sociedad, reelaborar las relaciones docente-alumno y lograr conocimientos socialmente relevantes y significativos, a través de la vinculación teoría-práctica que posibilite la formación profesional para la práctica concreta. En general se puede decir que reconceptualiza tanto al conocimiento como al aprendizaje y redimensiona el proceso educativo.

El currículo modular comparte la misma limitante que otros modelos como la formación de docentes dentro del mismo. Por otra parte, el concepto de módulo se empieza a utilizar de manera muy libre para nombrar cualquier agrupamiento de materias o a las materias mismas, lo que hace que se pierda su verdadera naturaleza.

2.8. Currículo de objetos de transformación

Este tipo de organización curricular es una respuesta a los currículos rígidos, a la desvinculación entre la sociedad y las instituciones. Nace como una verdadera innovación en el campo tomando forma en la propuesta de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco; se puede decir que su base es la organización modular, pero tiene ciertas características y peculiaridades que lo hacen único por lo que constituye como un modelo de organización del currículo específi co.

Los procesos de producción del conocimiento están fundamentados en dos acciones:

La primera es la construcción de conceptos a partir de los datos teórico-ideológicos (Documento Xochimilco), para esta construcción se utiliza la información existente en fuentes bibliográficas o redes de información. Esto implica no solo obtener una información amplia sobre el tema, o sobre el problema, sino aprender a usarla para plantearse hipótesis, explicaciones o interpretaciones de los hechos, lo que puede considerase como una interpretación de la realidad.

La segunda está referida a la selección de un problema del que se obtendrán datos empíricos.

A partir de estas acciones se desarrolla todo un plan para formular conceptos basados en hechos, en un esfuerzo de dar estructura, unidad y coherencia al problema. Estas acciones conducen al estudiante a tener claro lo que ellos intentan hacer.

Una de las principales bases de esta propuesta curricular es su metodología educativa, la que postula como punto central el compromiso de estudiantes para lograr su formación, y el del docente facilitar los caminos del aprendizaje, se apoya en juicios no en dogmas, en cuestionar y no en la aceptación pasiva, en procesos de construcción del saber y no solamente en la repetición de datos existentes.

A más de veinte años de la puesta en marcha de este modelo, se han señalado algunas limitaciones del mismo, entre las que se pueden considerar:

* No acompaña la experiencia de un programa permanente de formación de profesores que pudiera sostener un campo de refl exión y construcción en torno al modelo.
* Falta de producción teórica en materia de investigación educativa que consolide y fortifi que al modelo.
* Diferente forma de entender y asumir los objetos de transformación, una el objeto como punto de partida y otro como resultado.
* Escasa producción documental que verse sobre la experiencia.
* Profundiza en el análisis de las peculiaridades que presenta cada profesión y cada área del conocimiento, en lo relativo a la aplicación del sistema modular.
* Falta de relación universidad-planta productiva.
* Un trabajo constante y creativo de evaluación que permita el desarrollo de un proceso continuo y dinámico de autoconocimiento a través de una mayor participación de la comunidad por medio del trabajo colectivo en grupos de distinto nivel de agregación.

2.9. Currículo Correlacionado (CC)

El currículo al que se le denomina correlacionado, no es otra cosa que una extensión del currículo por materias, pero en él se trata de manejar las relaciones entre dos o más materias sin destruir los limites de las mismas en sí; es decir, la comprensión de algunos fundamentos y conceptos de una materia sirven de base para el abordaje de otra materia.

El CC parte del supuesto de que existe una relación inherente en los hechos, los conceptos, los fundamentos y en general en información similar con otras materias.

La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visión más amplia, y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las correlaciones entre materias.

En su diseño se deben tomar en cuenta las denominadas relaciones verticales, es decir la secuencia epistemológica del desarrollo en cada disciplina y ciencia, lo que permitirá ejes de integración y favorecerá tanto la enseñanza como el acceso a los aprendizajes, ya que permitirá una práctica docente diferente y la inclusión de procesos formativos a través del currículo transversal y una estrecha integración con la sociedad.

Con esta organización del currículo se tiene la pretensión de reducir la fragmentación del conocimiento, promover una visión más integradora, favorecer la interacción, suscitar aprendizajes signifi cativos y la construcción y reconstrucción del conocimiento; todo esto con una orientación social participativa.

Esta manera de formar estudiantes para la investigación aporta una visión estructurada e interrelacionada de las habilidades que pueden constituirse si se toma como un eje central en el proceso aprendizaje-enseñanza sin excluir que el estudiante está inmerso en el campo disciplinario en el que investiga y cultiva los rasgos profesionales, habilidades, actitudes y valores complementarios y necesarios para integrarse en la sociedad actual.

  1. PERFIL DE HABILIDADES PARA LA INVESTIGACIÓN
    1. PROPUESTAS OPERATIVAS
      1. Elaborar un programa institucional de capacitación docente tanto disciplinaria como didáctico-pedagógica que considere las diferentes modalidades educativas aplicadas en el MUM,
      2. Implementar programas y mecanismos institucionales de vinculación entre niveles (medio superior, superior y posgrado) e intercambio de experiencias académicas y disciplinarias,
      3. La Dirección de Vinculación deberá hacerse cargo del programa institucional de práctica profesional; y en coordinación con la Dirección de Servicio Social realizar los convenios correspondientes para la realización de tales actividades,
      4. Revisión y adecuación del reglamento de Ingreso Permanencia y Egreso de los Estudiantes de la BUAP,
      5. Elaboración e implementación del Reglamento Universitario de Tutorías,
      6. Revisar y ajustar el calendario escolar, Para apoyar la estructura curricular propuesta se contará con la participación de:

      7. *Los tutores de nivel tres (tutor investigador)
        *El Departamento de Evaluación y Análisis
        *El Departamento de Desarrollo Curricular
        *Redes Universitarias Académicas
        *El Programa de Seguimiento de Egresados
  2. CAMBIOS ESTRUCTURALES

Guadalupe Moreno Bayardo

Núcleo A: Habilidades de percepción x xx x Sensibilidad a los fenómenos Intuición Amplitud de percepción Percepción selectiva
Núcleo B Habilidades instrumentales x x xx Dominar formalmente el lenguaje, leer, escribir, escuchar, hablar. Dominar operaciones cognitivas básicas inferencia, inducción, deducción, abducción, análisis, síntesis, interpretación Saber observar Saber preguntar
Núcleo C Habilidades de pensamiento xxxx x Pensar críticamente Pensar lógicamente Pensar reflexivamente Pensar de manera autónoma Flexibilizar el pensamiento
Núcleo D Habilidades de construcción conceptual x xx xx x Apropiar y reconstruir las ideas de otros Generar ideas Organizar lógicamente, exponer y defender ideas Problematizar Desentrañar y elaborar semánticamente (construir) un objeto de estudio Realizar síntesis conceptual creativa
Núcleo E Habilidades de construcción metodológica x x xx x Construir el método de investigación Hacer pertinente el método de construcción del conocimiento Construir observables Diseñar procedimientos e instrumentos para buscar, recuperar y/o generar información Manejar y/o diseñar técnicas para la organización, sistematización y el análisis de información
Núcleo F Habilidades de construcción social del conocimiento x x xx Trabajar en equipo Socializar el proceso de construcción del conocimiento Socializar el conocimiento Comunicar
Núcleo G Habilidades metacognitivas x x x x x Objetivar el involucramiento personal con el objeto de conocimiento Autorregular los procesos cognitivos en acción durante la generación del conocimiento Autocuestionar la pertinencia de las acciones intencionadas a la generación de conocimiento Revalorar los acercamientos a un objeto de estudio Autovalorar la consistencia y la validez de los productos generados en la investigación

Todo lo propuesto necesita un espacio de desarrollo para caracterizar una Comunidad Educativa, no en su acepción tradicional, sino como una comunidad que arropa a su institución y que comparte sus ideales, propósitos y objetivos educativos en donde el aprendizaje se da en todos los espacios de la misma y el conocimiento y la cultura fl uyen, se nutren de manera dialéctica, integrándose y comprometiéndose como un todo.

Por otra parte se sugieren los siguientes cambios estructurales por área del conocimiento y en cada una de las Unidades Académicas:

AREA DE CONOCIMIENTO (ACO) –Coordinador de ACO (uno de los Directores de UA de manera rotativa y no de repetición inmediata) –Consejo de ACO

  • Unidad Académica (UA) –Director –Secretario Académico –Secretario de Investigación y Posgrado –Secretario de Formación Integral –Secretario Administrativo –Coordinadores
  • PROGRAMAS EDUCATIVOS –CESCUA
  • TRONCOS Y MATERIAS COMUNES EN CADA ACO –Coordinador de Tronco Común (TC)
  • TRONCOS Y MATERIA COMUNES INTER-ACO –Coordinador de TC-ACO
  • ACADEMIA POR ACO * –Coordinador de Academia de ACO
  • ACADEMIA POR ÁREA * (aplica para los tres niveles) –Coordinador de Academia de Área
  • CUERPOS ACADÉMICOS POR ACO –Responsable de cuerpo académico
  • RESPONSABLE DE ASIGNATURA (aplica para los tres niveles)

6. IMPACTO EN LA NORMATIVIDAD

Esta propuesta tiene un fuerte impacto en la normatividad vigente ya que requiere de una revisión muy profunda del Reglamento de Procedimientos y Requisitos para la Admisión, Permanencia y Egreso de los/as Alumnos/as de la BUAP, Art.5 considerar las oportunidades para los/as alumnos/as de escasos recursos y de regiones marginadas; Art. 8 considerar la doble titulación y las salidas laterales, Todo el Título tercero De la permanencia, Art. 33 modificar el concepto de plan de estudios, Capítulo III, De los cursos modificar su conceptualización, Art. 45 revisar el concepto de acreditación, Art. 46, Reconceptualizar “examen”, Art. 48 revisión de las oportunidades de acreditación, Art. 50 y 51 Integrar el nuevo concepto de tutor, Art. 55 considera el Técnico Superior Universitario, Art. 56-64, todo lo referente a titulación.

Además se debe considerar entre otras posibilidades la adecuación de los trámites administrativos para que los/las estudiantes puedan tomar sus cursos en diferentes Unidades Académicas, o no tener que presentar examen de admisión si es que se ha retirado temporalmente de la universidad y quiere retomar sus estudios para concluirlos; lo mismo debe ser aplicado en el caso de intentar el estudio de dos carreras siempre y cuando compruebe haber cubierto el 50% más uno de los créditos de la primera.

La evaluación curricular es un proceso complejo que involucra todos los capítulos, dimensiones y actores curriculares, por lo que se propone que realice un programa de evaluación del currículo muy amplio y minucioso y que acompañe la propuesta del MUM como un capítulo especial. Ésta tendrá un carácter integral y considerará la evaluación curricular, la evaluación de los docentes y la evaluación de los aprendizajes en dimensiones tanto interna como externa.

7. REDES ACADÉMICAS

Esta propuesta enfatiza el aprendizaje para la colaboración y cooperación inmerso en una interacción social; de tal manera que sustentar el principio de una comunidad que aprende se constituye en uno más de los postulados de esta propuesta. Como punto de partida reconsidera el establecimiento de las Redes Académicas (RA). Éstas estarán constituidas por profesores de la institución en primera instancia, y paulatinamente se irán fortaleciendo y ampliando de tal manera que se lleguen a establecer de manera armónica relaciones inter, multi, y transdisciplinarias, tendientes a fomentar la internacionalización y la optimización de recursos en la investigación.

Estas redes serán el punto de arranque para establecer y desarrollar proyectos de investigación tanto científi ca, tecnológica como educativa.

Todo cambio genera dudas, incertidumbre, e incluso temor en cuanto a poder implementar los ajustes pertinentes que promuevan el logro de las nuevas metas con una tensión mínima. En el caso de la BUAP como una fortaleza se tiene a la planta docente, ya que ésta se ha venido incorporando a los procesos de formación y actualización docente, además de que por iniciativa propia algunos profesores haciendo uso del estudio autónomo han accedido a nuevas técnicas de enseñanza, y fi nalmente otros han llegado a implementar de manera práctica técnicas para la enseñanza innovadora, a las que han llegado mediante el análisis de su propia práctica docente. Es así que de manera consciente o inconsciente existen ya tendencias de enseñanza centradas en el/la alumno/a en el desarrollo del pensamiento complejo así como en el enfoque sociocultural.

Para asegurar que el MUM pueda implementarse exitosamente, es necesario poner de manifiesto todos los esfuerzos que ya se realizan; más la formación y capacitación de los docentes a través de diplomados y talleres tendientes a facilitar el acceso a los fundamentos teóricos que sustentan al MUM, así como a vivenciar, desarrollar y poner en práctica técnicas grupales tales como: la identificación y resolución de problemas, elaboración de proyectos, diseño de ambientes de aprendizaje, etcétera. Los cursos se caracterizarán por ser activos, de tal manera que al final de cada uno los asistentes habrán generado un producto académico que bajo los principios del MUM que permitan reorientar el proceso enseñanza-aprendizaje.

Los profesores que primero accederán a esta formación son aquellos directamente involucrados con la evaluación de los planes de estudio, así como docentes encargados de la impartición de los cursos del primer año.

Posteriormente se irán incorporando los profesores que vayan a impartir los cursos del segundo año, y así sucesivamente.

8

GLOSARIO

ANUIES: Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior.

CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior.

CONAEVA: Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior.

COPAES: Consejo Para la Acreditación de la Educación Superior A.C.

COMPES: Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior.

Crédito: Unidad de medida cuya definición varía según las universidades o los países.

Crédito (ANUIES 1973-Crónica de Tepic-): Es la unidad de valor o puntuación de una asignatura que se computa de la siguiente forma:

  • En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del/la alumno/a, como en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-mes corresponde a dos créditos.
  • En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como las prácticas, los laboratorios y los talleres una hora semana-mes corresponden a un crédito.
    • El valor en créditos de actividades clínicas y de las prácticas para el aprendizaje de la música, las artes plásticas y las asignaturas de
    • preparación para el trabajo se computará globalmente según su importancia en el plan de estudios y a criterio de los cuerpos académicos correspondientes.
    • Los créditos se expresarán en números enteros y corresponderán a quince semanas efectivas de clase. Además esta duración será la mínima para un semestre lectivo. Los créditos para los cursos de extensión menor a un semestre se computarán proporcionalmente a su duración y número de horas de clase por semana.
    • Crédito en la BUAP Es la unidad de valor o puntuación de una asignatura, que se computa de la siguiente forma:
  • En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-mes corresponde a dos créditos.
  • En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como las prácticas, los laboratorios y los talleres una hora semana-mes corresponden a un crédito.

Currículum: Formulación de objetivos, contenidos y actividades que se desarrollan en la institución escolar para un nivel, curso o materia. También designa el programa detallado de una disciplina o relación de materias para un ciclo, seminario o curso. A veces el término se castellaniza como currículo. Se llama también plan de estudios. (Hispánica 2003). Plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es un conjunto relacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar; en otras palabras es una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan (Arnaz, José A. 1983, la Planeación curricular, Trillas, México, p.9)

Currículo de materias: Tiene su origen en las Siete Artes Liberales del currículo clásico, todas de naturaleza amplia. Es la manera más antigua y clásica de ordenar el currículo.

El currículo por materias o lineal está encaminado al desarrollo de determinadas capacidades en el individuo. Apareció como una respuesta a la necesidad de transmitir conocimientos en el proceso educativo, ya que estos requieren para ello de una estructura organizada, y obedece a una estructura jerárquica, la cual es determinada por los propósitos que se persigan.

La esencia de la organización por materias consiste en seguir una lógica de la disciplina pertinente, tanto en el contenido como en la experiencia de aprendizaje. El especialista de la disciplina es quien determina la lógica de los contenidos, y los encargados del diseño del currículo y el docente deben encontrar la forma para aprender el contenido tal y como está organizado.

Bossing (1970) nos dice que parte de la filosofía de la organización por materias considera una jerarquía de propiedades entre asignaturas, de acuerdo con su valor como disciplinas mentales, siendo esta idea la base para la distinción entre materias fáciles y difíciles.

Currículo correlacionado: Es una extensión del currículo por materias, pero en él se trata de manejar las relaciones entre dos o más materias sin destruir los límites de las mismas en sí; es decir la comprensión de algunos fundamentos y conceptos de una materia sirven de base para el abordaje de otra materia. Parte del supuesto de que existe una relación inherente en los hechos, los conceptos, los fundamentos y en general en información similar con otras materias. La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visión más amplia, y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las correlaciones entre materias. En su diseño se debe tomar en cuenta las denominadas relaciones verticales, es decir la secuencia epistemológica del desarrollo en cada disciplina y ciencia, lo que permitirá ejes de integración y favorecerá tanto la enseñanza como el acceso a los aprendizajes, ya que permitirá una práctica docente diferente y la inclusión de procesos formativos a través del currículo transversal y una estrecha integración con la sociedad.

Currículo transversal: Integra los temas de carácter valoral, ético, cultu

ral, estético y de actitudes sobre los que la comunidad educativa

asume el compromiso de incorporarlos en la formación de los estudiantes.

Transversalidad curricular: Es el conjunto de características que distinguen un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en ocasiones atraviesan el currículo en diferentes direcciones, y en otras sirven de ejes a cuyo rededor giran los demás aprendizajes, o de manera imperceptible impregnan el plan de estudio de valores, actitudes, habilidades y destrezas que constituyen la esencia de la formación humana, tanto en lo individual como en lo social. Con el término “transversal” se hace alusión a la ubicación o al espacio que se pretende ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Lo transversal busca reconstruir la educación en un proceso integral de aprender que liga a la escuela con la vida y los valores y actitudes mas adecuados para vivir mejor en convivencia con los demás (Treviño Trujillo, J. y Cols. “La Incorporación de los Ejes Transversales al Currículo en Instituciones de Educación Superior: El Caso de la Fians.”)

Semestre: (ANUIES 1973-Crónica de Tepic-) 15 SEMANAS EFECTIVAS MÍNIMO.

Cuatrimestre BUAP: Periodos denominados de 16 semanas y corresponden a los establecidos en los planes de estudio de cada licenciatura.

Organización del currículo: Contempla los siguientes elementos: (Arredondo 1981).

  • Contexto ideológico.
  • Tratamiento de los contenidos.
  • Principios de aprendizaje.
  • Interrelación docente-alumno.
  • Integración de la teoría y la práctica.

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. IES Instituciones de Educación Superior. CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. DGES Dirección General de Educación Superior. PIEVA Programa Institucional de Evaluación Académica. ESDEPED Programa de Estímulos al Desempeño Académico. TIC Tecnologías de Información y Comunicación. ACO Área de Conocimiento.

9

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abbagnano, Nicola (1982) Diccionario de Filosofía. México. Fondo de Cultura Económica.

Alba, Alicia de. (1991) Currículum: mitos y perspectivas. México. UNAM.

Alba, Alicia de. (1992) Evaluación curricular. México. UNAM.

Ander-Egg, Ezequiel (1994) Interdisciplinariedad en Educación. Argentina. Editorial Magisterio del Río de la Plata.

Anuies (1973) Crónica de Tepic. México, ANUIES.

ANUIES (1996) Encuentro de Modelos Curriculares de las Instituciones de Educación Superior Región Centro-Sur ANUIES. (Memorias), México, Grupo Permanente de Trabajo de Docencia Región Cen-tro-Sur ANUIES.

ANUIES (1996) Foro Nacional Innovación Curricular en las Instituciones de Educación Superior. (Memorias) México, UASin.

Apel, K-O (1991) Teoría de la verdad y ética del discurso. Barcelona, Paidos.

Apple, Michel W. and Taxel, Joel (1986) Ideología y Currículo AR. Rafael Lassaletta, Madrid, Akal.

Arbesú García, Isabel y Berruecos Villalobos, Luis (Compiladores) (1996) El sistema modular en la Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana. México, UAM-Xochimilco.

Arnaz, José A. 1983, la Planeación curricular, Trillas, México, p.9).

Arnaz, José. (1981) La planeación Curricular. 2a. ED. México, Trillas

Arroyo Pichardo, Graciela (1993) Interdisciplinariedad: ¿Viejo o nuevo reto? en Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, Núm. 154, Fac. de Ciencias Políticas y Sociales, México, UNAM.

Barriga Díaz, Ángel et. al. (1997).Universitarios. Institucionalización académica y evaluación. México. CESU-UNAM.

Barriga Díaz, Ángel. (1986). Seis estudios sobre educación superior. Cuadernos del CESU 4, México. CESU-UNAM.

Barriga Díaz, Ángel. (1987). Problemas y retos del campo de la Evaluación Educativa, en Perfiles Educativos, agosto-septiembre, México, CISE-UNAM.

Barriga Díaz, Ángel. (1991). Didáctica y currículum. México. Nuevo Mar.

Barriga Díaz, Frida et al. (1994) Diseño curricular en educación superior. México. Trillas.

Bojalil, Luis Felipe, et. al. (1993) Sistemas Modulares y Modernización Académica. En Reencuentro 10, México, UAM-Xochimilco.

Bordieu, Pierre (1983) Sistemas de Enseñanza, Sistemas de pensamiento. Tr. J. y Pérez, Madrid, Acal.

Bowles, Samuel y Gintis, Gerbart (1976) Escuela y capitalismo en América. New York, Libro básico.

Briggs, Asa y Michaud, Guy (1975) Interdisciplinariedad (Problema de la enseñanza y la investigación en las universidades), México, ANUIES.

Casas Armengol, Miguel (1986) Universidad sin clases. Educación a distancia en América Latina. Venezuela, OEA-UNA-KAPELUSZ. Castrejón Diez, Jaime, et. al. (1975) Planeación y Modelo Universitarios

I. México, ANUIES. Catalogo de programas del Tronco Común Universitario BUAP. DGES,

1995

CENEVAL (1998) III Foro de Evaluación Educativa. (Memorias). México.

CIEES(1992-1993) serie de Materiales de Apoyo a la Evaluación Educati

va. 1-17, México, CONAEVA-SEP-ANUIES.

CIEES(1994) Marco de Referencia para la Evaluación. México, SEPANUIES.

Coll, César (1991) Currículum Constructivista. Barcelona, ICE.

Coll, César (1991) psicología y Currículum. México, Paidos.

CONAEVA (1992) Propuesta Metodológica para el Ejercicio de Autoevaluación Anual. México.

CONAEVA, (1992) Lineamientos para la consolidación y operación permanente del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior. México.

COPAES, www.copaes.org.mx/que_es_el_copaes).

Cortina A., Los Ciudadanos como Protagonistas, Editorial, Galaxia Gutenberg, Barcelona 1999.

Cortina, A. La Educación del Hombre y del Ciudadano. Revista Iberoamericana de Educación. Educación y Democracia. No 7 Enero-Abril 1995. p. 19.

Cortina, A. (1994) La ética de la sociedad civil. Madrid, Alunada/Anaya.

Cortina, A. (2004) Viabilidad de la ética en el mundo actual. Universidad Iberoamericana Puebla. México

Cortina, A. Ética Civil y Religión, Editorial PPC, Madrid, 1995, p.p, 70

Cross, P. (1983) Adults as Learners. San Francisco, USA, Jossey Bass.

Delors, J. et al. (1996) La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre educación para el siglo XXI, Compendio, UNESCO.

Día mundial de la salud mental (2005) Federación mundial de la salud mental. Consultado en pag. web: www.wmhday.net

Díaz, Ángel, et. al. (1993) Sistemas Modulares y currículum ayer, hoy y mañana. en Reencuentro 10, México, UAM-Xochimilco.

Farrand, John (1993) El currículum como menú de restaurante. En Reencuentro 10, México, UAM-Xochimilco.

Fermoso, Paciano (1978) Teoría de la Educación. Barcelona. CEAC.

Ferreira Lorenzo, Gheisa: Hacia la integración curricular en la educación superior: reflexiones, necesidades y propuesta para la disciplina integradora, en Revista Iberoamericana de educación, ISBN, 1631-5859.

Ferreiro, R & Calderón, M. (2001) El ABC del aprendizaje cooperativo,

Trillas, México.

Foucault, M. (1988) Vigilar y Castigar. Tr. Aurelio Garzón, 14 a. reimp., México, Siglo XXI.

Fullat, O., Política de la Educacción, Ed. CEAC

Fullat, Octavi (1982) Filosofía de la Educación. Barcelona, CEAC.

Fundación Santillana (1993): Aprender para el Futuro: Educación para la Salud. Madrid Fundación Santillana.

Furlan, Alfredo (s/f) Currículum y condiciones institucionales. Cuadernos Pedagógicos Universitarios No.4, Maestría en Educación Universidad de Colima.

Gaceta Universitaria, BUAP, año VIII, No. 8)

Gimeno Sacristán, J. y Pérez, A. (1995) Comprender y transformar la enseñanza. España, Morata.

Giroux, Henry (1992) Teoría y Resistencia en Educación. Tr. Ada Teresita Méndez, México, Siglo XXI-UNAM.

Glázman, R. e Ibarrola D. (1978) Diseño de planes de estudio. México, CISE-UNAM.

Glázman, R. e Ibarrola D. (1981) “Panorámica de la Investigación sobre desarrollo curricular”. Documentos Base, Congreso Nacional sobre Investigación Educativa, Vol. I, México.

Grupo de investigación en educación moral de la Universidad de Barcelona (2001). Curso de capacitación de cultura y ética.

I.M.P. (2000). Psichology of learning for instruction. Needham Heights, Massachusetts: Allyn & Bacon. Iowa Department of Education (1989) A guide to developing higher order thinking across the curriculum, United States of America.

IV Reunión de la Red Latinoamericana de Escuelas Promotoras de la Salud (RLEPS) y Asamblea Constitutiva de la Red Puertorriqueña de Escuelas Promotoras de la Salud, PROPUESTA TÉCNICA, Abril de 2004.

Jonassen, D.H. (1996) Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking. Columbus, OH: Prentice-Hall. Jonassen, D.H. (1999) Designing constructivist learning environments. En C.M.

Joyce, B. y Weil, M. (1996) Models of teaching. 5th ed., Allyn & Bacon. United States of America.

Kingler, C. y Badillo, G. (1999) Psicología cognitiva, estrategias en la práctica docente, McGraw Hill, México.

La planificación de unidades didácticas: opción para la formación interdisciplinar del profesorado de Secundaria Básica, Revista electrónica http://www.monografi as.com/trabajos7/plane/plane.shtml

Magendzo A. derechos humanos, currículo, formación ciudadana, tolerancia y no discriminación objetivos curriculares. Revista Electrónica.

Mantovani, J. Concepto de Educación. Plenitud Humana, Buenos Aires, editorial Ateneo 1972 p.p, 14-15.

Maturana, H. y Varela, F. (1996). El árbol del conocimiento. Barcelona: Editorial Debate, S.A.

Medina Liberty, (1996) La dimensión sociocultural de la enseñanza. La herencia de Vigotsky. México, ILCE, aclara que símbolo para Vigotsky es un gesto, objeto o cualquier elemento que posea un significado; puede ser, un signo lingüístico (palabra) o no lingüístico (pintura, pieza musical, señal, etc.). [Ib, p. 46.]

Mockus, Antanas (1990) Lineamientos Sobre Programas Curriculares. En revista de Educación Superior. abril-junio, No. 74, México, ANUIES.

Pansza, Margarita. (1987). Notas sobre planes de estudio y Relaciones Disciplinarias con el currículum. En Perfiles Educativos No. 36, México CISE-UNAM.

Pansza, Margarita. (1987). Pedagogía y currículo. México. Gernika.

Pejenaute Pejenaute, José Ángel (1998) organización y Estructura de Modelos de evaluación Curricular. (mecanograma), México, ANUIES.

Piaget, Jean (1981) A dónde va la Educación. Tr. Pedro Vilanova, Barce

lona, Edit. Taide. Plan General de Desarrollo 1998-2001 BUAP p. 24 Propuesta de Lineamientos curriculares para Educación Artística del Ministerio de Educación Nacional de Colombia Puig, R. (1996) La construcción de la personalidad moral, España: Ediciones Paidos Ibérica, SA.

Ramírez Apud, T. y Ramírez Apud, Z. (2005) Diseño metodológico para impartir las materias de “Cultura y Ética Universitaria” y “Ética y Práctica Profesional del TCU de la BUAP, Foro Calidad e Innovación Educativa en la BUAP.

Rayzábal María Victoria, Sanz Ana Isabel, (2002) Los ejes transversales: Aprendizajes para la vida, Colección: Educación al Día- Didáctica Pedagógica, 1ª reimpresión 2002, España (41-74) ediciones.

Reigeluth (Ed.) Instructional-design theories and models, 2nd Ed (pp. 215-239). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Rudolph, Frederik (1978) curriculum, USA, Jossey-Bass Publishers.

Ruiz Larraguivel, Estela (1986). Reflexiones sobre la Realidad del currículum, en Perfi les Educativos No. 34, México CISE-UNAM.

Santos Guerra, Miguel Ángel (1995) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Granada, Aljibe.

Santos, A. (1998) Guía del Centro de Innovación Educativa y Desarrollo Docente, Modelo de pensamiento complejo, UDLA-Puebla, México.

Santos, A. (2005) Propuesta de Metodología para Desarrollar un Ambiente Interactivo de Aprendizaje (AIDA), Documento no publicado, Puebla, México.

Shedroff, N. (2001). Experience design 1. Indianapolis: New Riders.

Stufflebeam, D. I. (1971) Education evaluation: decision making, Itsca Illinois. F.E. Peacok, Publisher.

Taba, Hilda. (1976). Elaboración del currículo. Teoría y práctica. Argentina. Troquel.

Tadeu da Silva, Tomaz (1995) Escuela, Conocimiento y Currículum. Tr. Marcelo G. Gantus, Buenos Aires, Miño Editores.

Taller: Diseño Curricular, Centro de Formación y Superación Docente, marzo de 1992, Ciclos de la Estructura del Plan de Estudios, Signifi cado Sociocultural de los Troncos Comunes, 000130

Torres, Jurjo (1996) El currículum oculto. Madrid, Morata.

Tyler, Ralph W.(1949). Principios básicos del currículo. Argentina. Troquel.

UAM-Xochimilco (1976) Documento Xochimilco, México, UAM-Xochimilco.

Vigotsky, L. (1995) Obras escogidas, Vol. III, Madrid, Visor, p. 84. Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, Ma: Harvard University Press.